Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необ­ходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспи­тательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтан­ного развития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной прак­тикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую на­правленность в формировании личности и предполагает соотне­сение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школь­ников с текущими событиями; широкого привлечения на заня­тия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полез­ную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участво­вать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источ­ником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организа­ции педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и фор­мирование социально ценных личностно-деловых качеств. Одна­ко необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его со­циальное и интеллектуальное содержание, включенность в сис­тему общественно значимых отношений, организация и нравст­венная направленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при при­ведении содержания образования в соответствие с уровнем раз­вития науки и техники, с опытом, накопленным мировой циви­лизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитан­ников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литера­туру и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диалек­тических противоречия. Первое связано с тем, что знания нуж­но доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступ­ны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отноше­нии тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытека­ет из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний, сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания де­тей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание кол­лективных, групповых и индивидуальных форм организации пе­дагогического процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и связан­ному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой че­ловек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором чело­веком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление - источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее все­стороннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его задачной струк­турой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закре­пление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень раз­вития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к целост­ной личности. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемствен­ность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последо­вательное обогащение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Систе­матичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: "Только сис­тема, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предме­тов, дает нам полную власть над нашими знаниями".*

* Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. Т. 5. - М., 1950. - С. 355.

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой - необходимость формирования целостного мировоз­зрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном установ­лении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоящее время применяется преимущественно линейный принцип по­строения учебных программ, реже концентрический. Уменьшение доли концентризма связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последователь­ность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации педагоги­ческого процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изу­чались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следо­вали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я.А.Коменский, обосновавший "золо­тое правило дидактики", согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозити­вов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстракт­ности виды наглядности принято подразделять следующим обра­зом: естественная (предметы объективной реальности); экспери­ментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Иль­иной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль­шое значение имеет сочетание применения наглядности с твор­ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в созна­нии воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный об­раз предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытыва­ют большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного тре­угольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Фор­мирование у воспитанников эстетического отношения к действи­тельности позволяет развить у них высокий художественно-эсте­тический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-ма­тематического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Пред­меты гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вво­дит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохране­ния и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвер­дить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного тру­да, в формировании повседневных отношений и поведения.

Принципы организации педагогического процесса

Принцип гуманистической направленности педагогического про­цесса - ведущий принцип образования, выражающий необходи-

мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитатель­ной работы задачам формирования всесторонне развитой лично­сти. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного раз­вития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практи­кой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направ­ленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей об­щественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местно­го краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятель­ность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурси­ях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производ­ственной практикой обусловлена тем, что практика является ис­точником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - прин­цип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспе­чивает накопление опыта общественного поведения и формиро­вание социально ценных личностно-деловых качеств. Однако не­обходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему обще­ственно значимых отношений, организация и нравственная на­правленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приве­дении содержания образования в соответствие с уровнем разви­тия науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивили­зацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, оН проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учеб­ных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том чис­ле ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспи­танников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказы­вать свою точку зрения, рационально использовать научную ли­тературу и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диа­лектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являю­щийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике за­кона единства сознания и деятельности, согласно которому со­знание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в кото­рой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе по­лучаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллектив­ных, групповых и индивидуальных форм организации педагоги­ческого процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и свя- За нному с ним обособлению. Отражая специфически человече­скую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является д РУгой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в ко- То Ром человеком реализуется присвоение общественной сущно- Ти - Общение и обособление - источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила обще­ния, поведения, вырабатываются организаторские навыки, на­выки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а рас­крепощает личность, открывает широкий простор для ее всесто­роннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его структурой, свой­ствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг орга­низационного принципа требование преемственности, последова­тельности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к личности уче­ника. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конк­ретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих за­дач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обога­щение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Система­тичность и последовательность позволяют за меньшее время дос­тичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: «Только систе­ма, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями» 1 . ^

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны^йобходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предме­там, а с другой - необходимость формирования целостного ми­ровоззрения о единстве и обусловленности явлений окружаюш е " го мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном уста­новлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоЯ-

1 Ушинский К. Д. Собр.соч.: В 11 т. - М., 1950. - Т. 5. - С. 355. 214

щее время применяется преимущественно линейный принцип построения учебных программ, реже концентрический. Уменьше­ние доли концентризма связано с тем, что учебные программы Б се более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, наме­чает систему уроков и других форм организации педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контро­ля. При поурочном планировании учитель располагает содержа­ние темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ра­нее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я. А. Коменский, обосновавший «золо­тое правило дидактики», согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: «Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т. п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабора-торно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа на­глядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности в иды наглядности принято подразделять следующим образом: ес­тественная (предметы объективной реальности); эксперименталь­ная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изо-бразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); симво­лическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внут-Р е нняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Ильиной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль- Ц1 ° значение имеет сочетание применения наглядности с твор-

ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в со­знании воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испыты­вают большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стрем­ление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла по­казывают эстетическую картину человеческих отношений. Художе­ственно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искус­ства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых от­ношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художествен­ной самодеятельности, в организации производительного и обще­ственно полезного труда, в формировании повседневных отноше­ний и поведения.

§5. Принципы управления деятельностью воспитанников

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и иници­ативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспи­танников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов ра­бот, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необхо­димым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможно­стей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимо­стью приводит к построению и реализации педагогических сй-

стем, рождающих творческую активность, инициативу и само­деятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельно­сти как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участво­вать в их выполнении.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходи­мо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллек­тивной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнооб­разить виды поручений; обеспечивать своевременную смену по­зиций руководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятель­ной сущности. Однако активность школьников должна быть на­правлена не столько на простое запоминание и проявление вни­мания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Применительно к учению значение сознательности и активно­сти удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвое­ние на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию уче­ния и владеть приемами учебной работы, т. е. технологией по ус­воению знаний. Реализация этих условий требует высокой актив­ности и сознательности обучаемых.

Важнейший принцип организации детской деятельности - ува­жение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательно­стью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспита­ния. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями вос­питательного процесса, задачами всестороннего развития лич­ности. Педагог, предъявляющий требования, должен воспри­ниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом с лучае требовательность будет выступать как необходимость, а Не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хоро­шего педагога требовательность к учащимся органично и дина-

мично соединяется с требовательностью к себе. Такая требова­тельность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.

Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принци­пом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, на­ходящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пре­небрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершен­ствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним толь­ко с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддер­жать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс ста­новления и возвышения личности. Если ученик овладевает новы­ми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положитель­ные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требо­ваний школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанав­ливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно до­стичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организован­ности, а другие проявляют нетребовательность.

Большое практическое значение в управлении деятельность» воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельны* педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность

на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает е го из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительно­сти он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выпол­няет регулирующие функции в системе коллективных и межлич­ностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован учени­ческий коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильности обуче­ние и воспитание школьников, их деятельность должны строить­ся на основе учета реальных возможностей, предупреждения ин­теллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения материала рез­ко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает воле­вое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомле­ние. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных на­выков и, главное, не содействует развитию учащихся.

Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельно­сти детей рекомендует идти от простого к сложному, от абстракт­ного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидакти­ческой системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со струк­туры, не с частей, а с целого {В.В.Давыдов). Следовательно, не­доступность обучения и трудности, с которыми сталкиваются вос­питанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от методических под­ходов, применяемых педагогом.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип Учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение Уровня актуального развития, воспитанности и социальной зре­лости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность Учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые Требования и организационные структуры отстают от возрастных в °зможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложно­сти внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирова­ние их личности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы орга­низации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учи­тываться темперамент, характер, способности и интересы, мыс­ли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учиты­вать их половозрастные особенности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспи­танников является принцип прочности и действенности результа­тов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смыс­ловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убежде­ния. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопро­вождающий изучение и усвоение материала, выработку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способ­ствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической дея­тельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогиче­ских явлений.

2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные за­кономерности целостного педагогического процесса.

3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогическо­го процесса?

4. Дайте характеристику основных принципов организации и руко­водства целостным педагогическим процессом.

5. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации законо­мерностей и принципов в педагогике (Ю. К. Бабанский, М.Н.Скаткин, Б.Т.Лихачев и др.).

ГЛАВА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

4. Закономерности и принципы педагогического процесса

Среди общих закономерностей педагогического процесса (объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами пед. процесса) выделяют такие:

Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитателями и воспитуемыми; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.).

Основные принципы организации и функционирования педагогического процесса (исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном пед. процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению):

· принцип целостного подхода к воспитанию;

· принцип непрерывности воспитания;

· принцип целенаправленности в воспитании;

· принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и воспитанников;

· принцип природосообразности;

· принцип культуросообразности;

· принцип воспитания в деятельности и в коллективе;

· принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании;

· принцип единства и адекватности управления и самоуправления в педагогическом процессе;

принцип оптимизации (Ю.К Бабанский) – постоянного приведения методов и приемов деятельности в соответствии с целями и содержанием педагогического процесса, реальной психологической ситуацией.

5. Законы обучения, которые выделяют Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

2. Закон взаимосвязи теории и практики в обучении.

3. Закон взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

4. Закон воспитывающего и развивающего обучения раскрывает соотношения владения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закономерности обучения, рассматриваются как выражение действия законов в конкретных условиях, – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения. Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться. Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности. Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи. Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

6. Индивидуальный стиль деятельности педагога. Психология стилей. Педагогический такт и культура личности педагога. Педагогический конфликт. Разрешение педагогического конфликта

Индивидуальный стиль деятельности педагога – это интегральная динамичная характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно устойчивую, открытую саморегулируемую систему взаимосвязей индивидуально-своеобразных действий, и отражающая специфику взаимодействия преподавателя с учащимися в процессе профессиональной деятельности. Это система приемов, манера общения, способы разрешения конфликтов. В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А.К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный (учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение.), демократический (учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба) и либерально-попустительский (Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам.). Классификация стилей педагогической деятельности, предложенная И.Ф. Демидовой является: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный.

Педагогический такт – это соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных психологических особенностей. Основными элементами педагогического такта являются: требовательность и уважительность к воспитаннику; умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему; деловой тон общения; внимательность, чуткость педагога. Профессиональный такт проявляется: во внешнем облике педагога; в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников; в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации; в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся; в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; в самокритичной оценке своего труда. Педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, представляющая собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности. Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом / группой / самим собой – в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Объективные причины появления пед. конфликтов: утомление учащихся, конфликты на предыдущем уроке, ответственная контрольная работа, ссоры на перемене, умение или не умение преподавателя организовать работу на уроке. Разрешение конфликта:

1. Анализ данных о ситуации, выявление главных сопутствующих противоречий;

2. Определение средств и путей разрешений ситуаций;

3. планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий участников конфликта;

4. Анализ результатов;

5. Корректировка результатов педагогического воздействия;

6. Самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

7. Концепция непрерывного образования (ЮНЕСКО, 1995). Создание целостной системы непрерывного профессионального образования. Программно-методическое обеспечение непрерывного профессионального образования

Непрерывное образование – это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом.

В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров до подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; универсальность и демократичность образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; акцент на самоуправление; индивидуализация учения; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий для учебы; системность принципов образовательного процесса.

Непрерывное профессиональное образование в контексте международных документов представляется как всесторонне направленная обучающая деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Стратегия непрерывного профессионального развития включает этапы обязательного профессионального образования для получения соответствующих навыков; обновление знаний, умений, обучение не только профессиональным навыкам, но и другим жизненно важным, нужным и просто интересным для человека компетенциям.

Методы непрерывного профессионального развития:

формальные (первичное получение профессионального образования, дополнительное профессиональное образование, обновление знаний, умений и навыков, присущих уже имеющемуся у человека уровню образования, через институционно оформленные структуры);

неформальные – обучение вне пределов институционально оформленного сектора образования (на рабочих местах, в музеях, общественных центрах, клубах, профсоюзах и др.).

В основе программ непрерывного образования должны лежать такие принципы как: системность, модульная структура программ, компетентностный подход, оптимизация аудиторных занятий, применение современных образовательных и информационных технологий, накопительная система обучения.

Среди задач, решение которых необходимо для развития системы непрерывного образования, следует выделить следующие: переход к модульному принципу построения образовательных программ; широкое использование новых образовательных технологий, в том числе технологий «открытого образования», интерактивных форм обучения, проектных и других методов, стимулирующих активность обучающихся; обновление материально-технической базы и инфраструктуры образования, более интенсивная его информатизация; обеспечение инновационного характера профессионального образования за счет интеграции сферы образования, науки и производства.

Необходимость создания целостной системы непрерывного образования диктует необходимость переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотра традиционных представлений о социальной, исторической, культурной, ценностной сущности образования, его отношений с другими видами и формами общественной практики, места и роли образования как социального института в жизни человека и общества.

Итоговая оценка Соответствует достижению цели И этот алгоритм вновь воспроизводится в новой теме. В современной дидактике сегодня представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное, а поэтому говорят, что каждая технология признается авторской. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно...

Неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок ведут к переутомлению школьников, и как результат - к недомоганию и различного рода заболеваниям. Отсюда следует, что совершенствование системы непрерывного образования, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса при сохранении физического и психического здоровья учащихся невозможны без...

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательной работы в военном вузе задачам формирования всесторонне развитой личности будущего офицера.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение к методам педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Согласно этому педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности обучающихся, формирование у них умений и навыков научного поиска, ознакомление со способами научной организации учебного труда, чему способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора. Такое обучение позволяет обеспечить формирование у курсантов и слушателей умений наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и т. п.

Научно обоснованное построение целостного педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, сообразно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Точнее, реализация названного принципа в военном вузе требует организации деятельности, в которой курсанты и слушатели убеждались бы в истинности и жизненной силе приобретенных знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса в военном вузе является принцип обучения и воспитания в коллективе и через коллектив, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации целостного педагогического процесса. Сама природа этого процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных и психологических качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Принципы управления деятельностью обучающихся в целостном педагогическом процессе.

В организации деятельности курсантов и слушателей военный педагог играет ведущую роль. Его педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у них активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда возрастает значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности обучающихся.

Важную роль в организации целостного педагогического процесса в военном вузе играет принцип сознательности и активности в нем самих обучающихся. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельностной сущности.

Важнейший принцип организации познавательной деятельности – уважение к личности обучающегося в сочетании с разумной требовательностью – вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности курсанта (слушателя). Здесь две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Практическая реализация этого принципа тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Успешная реализация последних двух принципов возможна лишь при соблюдении еще одного – согласованности требований военного вуза, коллектива и общественности.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание курсантов и слушателей, их деятельность должна строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. С этим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при организации их деятельности. Организующим принципом руководства деятельностью курсантов и слушателей является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания, психологической подготовки и личностного развития. Его реализация справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, введение новых знаний в структуру личностного опыта обучающихся позволяет обеспечить их прочность. Прочными, как показывает педагогический опыт, становятся только те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение учебного материала, выработку умений и навыков.

Реализация рассмотренных законов, закономерностей и принципов в образовательной деятельности военного вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих офицеров к профессиональной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность системного подхода к рассмотрению явлений педагогической действительности?

2. Раскройте и обоснуйте структуру педагогического процесса в военном вузе как педагогической системы. Какие функции выполняет каждый из компонентов педагогического процесса?

3. Какие характерные черты педагогического процесса в военном вузе как системы можете выделить?

4. Обоснуйте возможность рассмотрения педагогического процесса в военном вузе как целостности.

5. Как проявляется целостность педагогического процесса через его законы и закономерности?

6. Назовите и раскройте сущность основных принципов организации целостного педагогического процесса в военном вузе.

7. Охарактеризуйте основные принципы управления деятельностью курсантов и слушателей в целостном педагогическом процессе.

Принципы педагогического процесса - это основные положения, нормативные требования, руководящие идеи, определяющие особенности проектирования и реализации педагогического процесса (процесса обучения).

Также под педагогическими принципами понимается инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции (В.И. Загвязинский).

Раньше принципы педагогического процесса выводились из практики обучения и воспитания (например, «повторение – мать учения»). Теперь это выводы из теоретических законов и закономерностей о сущности, содержании и структуре педагогического процесса, выраженные в виде норм деятельности, ориентиров для проектирования педагогической практики.

Загвязинский В.И. утверждает, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебно-воспитательного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Совокупность принципов организует некую концептуальную систему, имеющую определенную методологическую или мировоззренческую основу. Разные педагогические системы могут отличаться системой взглядов на образование и воспитание личности и системой принципов, реализующих их на практике.

В современных педагогических системах выделяются следующие наиболее общие принципы обучения и воспитания обучающихся (воспитанников):

1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

2. Принцип демократизации образования.

3. Принцип природосообразности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип наглядности.

6. Принцип сознательности и активности обучающихся (воспитанников).

7. Принцип доступности и посильности обучения и воспитания личности.

8. Принцип связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью.

9. Принцип прочности и осознанности результатов воспитания, обучения и развития.

10. Принцип систематичности и последовательности.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – один из ведущих принципов образования, выражающий необходимость сочетания мотивов и целей общества и личности. Гуманистические идеи зародились еще в древности. Сущность гуманизации состоит в приоритете межличностных отношений обучающихся между собой и с педагогами, взаимодействии на основе общечеловеческих ценностей, установлении благоприятных для развития личности эмоциональной атмосферы. Правила реализации данного принципа включают: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание ситуации успеха; создание условий для воспитания самостоятельности.

Принцип демократизации образования заключается в предоставлении всем участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения и самообразования. Для этого необходимо осуществлять следующие правила:

создание условий для получения образования всеми категориями граждан (доступность образования);

взаимное уважение и толерантность во взаимодействии всех участников педагогического процесса;

организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

индивидуальный подход к каждому обучающемуся;

введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизни;

создание открытой образовательной среды с возможностью участия в организации и контроля со стороны всех заинтересованных участников педагогического процесса.

Такими заинтересованными участниками педагогического процесса могут быть как сами обучающиеся и их родители и педагоги, а также общественные организации, государственные органы, коммерческие организации, частные лица.

Принцип природосообразности также известен с глубокой древности. Его сущность заключается в выборе пути естественного развития ребенка сообразно не только его возрастным и индивидуальным возможностям (его природе), но и специфике окружающей среды, в которой живет, учиться и развивается этот ребенок. Главными и определяющими факторами при организации педагогического процесса в данном случае становятся природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. При этом выделяются следующие правила реализации принципа природосообразности:

поддерживать и укреплять здоровье обучающихся;

организовывать педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

быть направленным на самообразование, самовоспитание, самообучение;

опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности обучающихся.

Принцип наглядности - один из самых известных и понятных каждому педагогу принципов педагогического процесса. Смысл принципа наглядности, о котором говорил еще Я.А. Коменский, заключается в необходимости целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

Выявленные физиологические закономерности говорят, что органы зрения человека «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. При этом, информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительной перекодировки и запечатляется в памяти человека достаточно легко, быстро и прочно.

Перечислим основные правила, раскрывающие применение принципа наглядности при организации педагогического процесса:

применение наглядности необходимо либо с целью оживления интереса обучающихся путем включения органов чувств, либо с целью изучения тех процессов и явлений, которые сложно объяснить или представить (например, модель экономического кругооборота, взаимодействие спроса и предложения на рынке и т.д.);

не забывайте, что абстрактные понятия и теории легче понимаются и осознаются обучающимися, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами, данными;

никогда при обучении не ограничивайтесь только одной наглядностью. Наглядность – не цель, а лишь средство обучения. Перед тем, как что-либо продемонстрировать обучающимся, необходимо дать устное пояснение и задание к предполагаемому наблюдению;

наглядность всегда находящаяся на обозрении обучающихся менее эффективна в процессе обучения, чем та которая применяется в конкретный запланированный момент времени.

Принцип связи теории с практикой (обучения с жизнью).

Теоретическое обучение, преобладающее в современной школе, требует своего практического воплощения в реальной жизни. Но учить детей для будущей жизни, создания запаса знаний впрок нельзя. Поэтому появился принцип связи теории с практикой, подразумевающий, в первую очередь, применение изученных теоретических знаний для формирования практических умений и навыков, решения практических задач и т.д.

Практика есть продолжение теории, но данный подход, закрепившийся в традиционном обучении (сначала теория, а потом ее применение на практике) не является единственно верным. Можно вспомнить прагматическую педагогику Д.Дьюи, проектное обучение, вновь используемое в современной школе, такие методы и формы обучения, как деловые и ролевые игры, лабораторные и исследовательские работы, дискуссии и другие, в которых главным является практический опыт, стимулирующий познание теоретических законов и явлений.

Основными правилами реализации принципа связи теории с практикой считаются:

обучение для школьников – это жизнь, поэтому не надо разделять научные (теоретические) знания и практические (жизненные) явления и факты

применяйте в учебно-воспитательном процессе задачи и задания, основанные на реальных событиях, моделируйте в ходе учебного процесса конкретные ситуации окружающей нас действительности (особенно, в ходе деловых и ролевых игр, решении каких-либо учебных задач и проблем).

опирайтесь на личный опыт обучающихся – это основа теоретических знаний.

обучайте школьников осмысленной деятельности, применяйте в учебном процессе рефлексию и самооценку учебных достижений обучающихся. Бывает, что важнее, не каких результатов достиг ученик, а как он анализирует и оценивает свою деятельность.

приучайте обучающихся к самостоятельной исследовательской работе, деятельности по приобретению знаний в процессе поиска, анализа, отбора, обработки (переработки) и оценки информации.

Литература

1. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2006.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М., 2004.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. – М., 1999.

4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. – М., 2001.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса при организации изобразительной деятельности в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (пункт 6.2 статья 9) приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 утверждены федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ ООП).

Одним из положений ФГТ является следующее: «Программа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса».

В настоящее время в массовой практике используются три основных принципа построения образовательного процесса:

• предметно-средовой;

  комплексно-тематический.

Практика показывает, что ни один из них фактически не встречается в дошкольном образовании в чистом виде, а сочетается с одним или двумя другими принципами или моделями построения образовательного процесса.

На сегодняшний день доминирует учебный принцип (или учебная модель) построения образовательного процесса. Эта модель является наиболее распространённой и традиционной для российского дошкольного образования. В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по ознакомлению с окружающим, математике, развитию речи, и другим «предметам». Несмотря на включение игровых методов, и приёмов, более свободной организации детей сущность учебной модели не изменилась. Организация специальных занятий по «предметам» - не тождественна организации различных видов детской деятельности , а деятельность педагога и детей на специально организованных занятиях - не является совместной деятельностью взрослого и детей , т. к. главной составляющей занятия является воздействие взрослого на ребёнка , а главной составляющей совместной деятельности является взаимодействие , сотрудничество. Учебная модель организации образовательного процесса не является адекватной для детей дошкольного возраста, что доказывают труды классиков отечественной психологии (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Таким образом учебная модель построения образовательного процесса противоречит теоретико – методологическим принципам ФГТ.

В предметно – средовом принципе построения образовательного процесса (ярким примером является система М. Монтессори) главной составляющей является дидактический материал, действие с которым, по мнению авторов, автоматически развивает ребёнка, соответственно, взрослому отводится второстепенная роль, опосредованная в зависимости от направленности дидактического материала.

Практика показывает, что в «чистом виде», как доминирующий основной принцип организации образовательного процесса, в современном ДОУ этот принцип применён быть не может, т. к. не осуществляется освоение социального опыта и культуры, недооценивается значение общения и взаимодействия ребёнка со взрослым для развития всех видов детской деятельности.

Однако предметно – средовой принцип применим к организации самостоятельной деятельности детей . Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно – развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребёнком деятельности по интересам позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Комплексно – тематический принцип - главная задача построения образовательного процесса – сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В настоящее время комплексно-тематический принцип успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике.

Вот краткая суть тематического планирования:

выбирается тема недели, которая называется и первоначально рассматривается на занятии по ознакомлению с окружающим миром (экология или ознакомление с природным миром, знакомство с социальной действительностью), которое проводится в первый день недели;

все остальные занятия (развитие речи, элементарных математических представлений, лепка, аппликация, конструирование и другие) продолжают предложенную тему, так или иначе связаны с ней;

на каждом из последующих занятий дается короткое повторение темы недели;

Такое построение воспитательно-образовательной работы позволяет учесть следующие принципы дошкольной дидактики:

1. Принцип взаимосвязи всех направлений работы с детьми дошкольного возраста.

2. Принцип последовательности.

3. Принцип систематичности.

4. Принцип повторности.

Данный принцип начинался в качестве просто тематического, и его история в российском дошкольном образовании также насчитывает не один десяток лет. Например, работа «по организующим моментам» в начале 20-х годов ХХ века – это тоже разновидность тематического принципа. «Обновлению педагогического процесса в детском саду послужило введение планирования всей его деятельности. Главная задача нового планирования - сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В работе «по организующим моментам» главным была постановка цели, которая захватила бы детей на 2-3 недели: подготовиться к празднику, устроить цветник и огород и т.д.».

Однако в 50-80-е годы данный принцип подвергся жесткой критике со стороны идеологов учебной модели. В качестве недостатков назывались такие моменты как:

тематическая узость,

поглощение выбранной темой всего образовательного процесса и, как следствие, заслонение ею остальных значимых общественных явлений,

эпизодичность темы в жизни ребенка: после прохождения тема считалась «отработанной», исчерпывающей, к ней больше не возвращались, следовательно она не оставляла глубокого следа в сознании детей.

Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей.

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму». Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.

Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса фактически невозможна вне взаимосвязи с принципом интеграции. Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и интеграция разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

Кроме того, темы, в рамках которых решаются образовательные задачи, должны, с одной стороны, быть социально значимыми для общества, семьи и государства, с другой стороны вызывать и личностный интерес детей (по крайней мере, большей части группы), обеспечивающий мотивацию образовательного процесса «здесь и сейчас».

Построение образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом – дело более сложное, чем работа в режиме привычной учебной модели. Реализация данного принципа предусматривает тесную взаимосвязь не только всех специалистов ДОУ – учителя – дефектолога, воспитателя, инструктора по физкультуре, музыкального руководителя, но и непосредственное вовлечение родителей в воспитательно – образовательную и коррекционную работу.

При комплексно – тематическом принципе организации учебно – воспитательной работы, четко прослеживается предварительная и последующая работа: в утренние часы, на прогулке, вечером, в свободное от занятий время – воспитатель организует игровое экспериментирование, наблюдения за изучаемыми объектами и явлениями, использует художественное слово, сообщает познавательную информацию по тематике занятий и т.д. Мы хотим обратить внимание, что образовательный процесс должен строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Важно отметить – материал, предлагаемый на занятиях познавательного цикла, находит свое отражение в художественно – эстетической, продуктивной деятельности и в игре: полученные знания становятсянеобходимыми для решения практических задач. Именно в этом случае знания усваиваются детьми легче и быстрее.

Занятия художественно – эстетического цикла объединены единой тематикой, общностью персонажей, сходством способов изображения или одним и тем же видом народно – прикладного искусства. Кроме того, одна лексическая тема объединяет занятия по изобразительной деятельности в цикле и занятия по развитию речи, проводимые сурдопедагогом, а так же занятия по ознакомлению с окружающим, проводимые воспитателями.

Следовательно, можно сделать вывод, что реализация данного принципа позволяет построить воспитательно-образовательную работу так, что каждое занятие по изодеятельности, в рамках предложенной ребенку темы, дает возможность актуализировать, обобщить и систематизировать все знания, полученные из различных источников, как во время занятий познавательного цикла, так и во время бесед, прогулок и экскурсий, чтения художественной литературы и т.д. И одновременно служит пропедевтикой для следующего занятия (как познавательного, так и художественно – эстетического цикла), для усвоения нового витка знаний, умений, навыков.

Все циклы занятий выстроены в определенной системе. Первые занятия каждого цикла являются обучающими. Детей знакомят с предметами и явлениями, которые им предстоит изображать, а также способами изображения. На последующих занятиях умения и навыки формируют и закрепляют. От занятия к занятию возрастает самостоятельность детей. Именно тогда, когда у ребенка уже есть необходимый запас знаний, сформированы необходимые умения и навыки изображения, имеет смысл предлагать детям создание коллективной творческой работы. При этом задания дифференцируются по уровню сложности. Выбор данной формы образовательного процесса обусловлен психологическими особенностями ребенка с нарушениями слуха, такими как недостаток речевого взаимодействия с окружающими, эмоциональная незрелость. Дети в своем общении часто не могут выстроить продуктивный диалог со сверстниками, в результате чего происходят частые конфликты и ссоры. В процессе коллективного творчества ведется целенаправленная работа по формированию полноценного делового общения, а также работа по формированию бесконфликтного взаимодействия и выработки у глухих детей адекватных форм поведения.

Хотелось бы остановиться еще на одном аспекте воспитательного – образовательного процесса – кружковой работе. В нашем ДОУ работают несколько кружков художественно – эстетического цикла (лепка из соленого теста, оригами, изонить, вышивка и другие). Отличительной особенностьюзанятий в кружке является возможность синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки детей. Планирование работы кружка строится на хорошо изученном и усвоенном лексическом материале, а так же на знаниях, умениях, навыках, усвоенных ребенком на занятиях познавательного и художественно – эстетического цикла. Экспериментирование в процессе создания поделки дает детям возможность самостоятельного накопления опыта и его осмысления, а так же формирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает активность, инициативу и самостоятельность детей в ее осуществлении.

Организация педагогического процесса в соответствии с комплексно – тематическим принципом помогла выстроить адекватную модель взаимодействие педагога и родителей. Ситуация, тема недели эмоционально проживается ребенком не только в группе детского сада, но находит свое отражение в общении с родителями дома. Тема становиться мотивом взаимодействия ребенка и родителей – будь то выполнение домашних заданий учителя – дефектолога или наблюдения в природе, домашнее чтение с детьми или изготовление поделок….

Выстраивая модель взаимодействия с родителями педагоги столкнулись с двумя наиболее острыми проблемами. Первая недостаток времени для общения. Воспитанники нашего ДОУ проживают не только в разных районах нашего города, но и в разных городах области, большая часть детей находятся в детском саду с понедельника по пятницу. Общение воспитателя и специалистов ограничено, чаще всего утром понедельника и вечером пятницы. Многие родители зависят от расписания междугородних автобусов и электричек, в результате чего общение носит в основном бытовой характер.

Вторая проблема общения педагога с родителями связана с тем, что многие родители имеют тугоухость или глухоту и полноценно общаться на вербальном уровне с ними сложно.

В результате нами активно используются такие формы работы, как «Возьми с собой» - родителям предлагаются памятки с вариантами творческих работ, доступных для выполнения детьми данной возрастной группы, в памятках имеется фотография готовой поделки и (или) фото (описание) этапов ее изготовления, и газета для родителей «Росинка», в которой освещаются различные вопросы обучения, воспитания и развития ребенка с нарушениями слуха, даются советы специалистов, помещаются фотоотчеты о праздниках, развлечениях, выставках, ответы на вопросы родителей.

Родители могут обсудить с воспитателями вопросы бытового плана при непосредственном общении, а так же взять с собой памятки, буклеты, газету – в спокойной, домашней обстановке прочить, выполнить задания либо поделки с детьми, а в следующее посещение ДОУ высказать свои соображения по предлагаемому вопросу.

Результатом данной работы стало повышения интереса родителей к воспитательно - образовательному процессу, они с большим энтузиазмом участвуют, а иногда сами становятся инициаторами мероприятий группы и ДОУ (праздники, выставки, конкуры, мастер – классы), не стесняются обращаться за советом при изготовления подарков для близких своими руками. В результате создания совместной творческой работы, слышащие родители научили общаться и взаимодействовать со своим глухим ребенком, понимать и принимать его.

При организации воспитательно – образовательного процесса в учетом комплесно – тематического принципа у педагогов как правило не возникает проблем при раскрытии таких лексических тем как «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Домашние и дикие животные», «Город, транспорт», в тоже время возникает много вопросов в раскрытии сложных лексических тем, таких как «Учебные принадлежности», «Посуда. Мебель» или «Инструменты» на занятиях по изодеятельности.