Сообщение «Методы осуществления целостного педагогического. широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях. Функции форм воспитательной работы

Климцева Татьяна ЛиЛР

Козлова Ксения 21 РЯиЛ

Бредер Ольга 21РЯиЛ

Климцева Татьяна 21 ЛиЛР

Понятие о формах организации педагогического процесса.

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п. Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.

Самой старой формой учебного процесса является индивидуальная форма обучения. Суть – учащиеся выполняли задания индивидуально, помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно через изучение учебника, автором которого являлся сам учитель.

Индивидуальная форма обучения постепенно уступила место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. Суть – занятия велись уже с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным, в силу чего учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе , первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика". Суть - регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению. Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет.

Первая попытка модернизации классно-урочной системы обучения принадлежала английскому священнику А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

В начале XX в. в Европе стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

В 20-е гг. XX столетия в СССР появилась бригадно-лабораторная система обучения . Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.

В 50-60-е гг. XX в. Ллойдом Трампом был разработан план Трампа . Суть – максимальное стимулирование индивидуального обучения с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

Общая характеристика классно-урочной системы обучения.

Особенности: – постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

– каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

– учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

– каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

– постоянное чередование уроков (расписание);

– руководящая роль учителя (педагогическое управление);

– применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Классно-урочная система также имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса:

– при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями данная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика;

– предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников;

– обеспечивает возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;

– создает благоприятные предпосылки дня взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся;

– экономична, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся.

Классно-урочная форма организации обучения включает в себя наряду с уроком целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. В рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации обучения является то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, аргументировать свои доказательства, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, работать с источниками знаний, планировать свои действия, организовывать свое рабочее место и т. д.

При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты с окружающей средой взрослых.

Методы осуществления целостного педагогического процесса.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса.

Классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

По источнику знаний выделяется пять методов: практический – опыт, упражнение, учебно-производительный труд; наглядный – иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся; словесный – объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, дискуссия и т. д.; работа с книгой – чтение, изучение, реферирование, цитирование, конспектирование и т. д.; видеометод – просмотр, обучение, контроль и т. д.

Педагогические технологии.

В настоящее время понятие педагогической технологии часто используется педагогами и учителями.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов и принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности):

Концептуальность.

Системность

Управляемость.

Эффективность.

Воспроизводимость.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, зрителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно - воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач.

Технология тесно связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

концептуальная основа;

цели обучения - общие и конкретные;

процессуальная часть - технологический процесс:

организация учебного процесса;

методы и формы учебной деятельности школьников;

методы и формы работы учителя;

деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

диагностика учебного процесса.

Признаками существования педагогической технологии являются:

цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

наличие диагностических средств;

закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей;

средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Структура описания:

Основное концептуальное положение

Основная цель обучения

Основные особенности содержания

Основные особенности процессуальных характеристик

Наличие и краткая характеристика программного обеспечения (по возможности продемонстрировать учебники, дидактические материалы и т.п.).

(Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие).

МОУ Верхнетойденская СОШ

Сообщение

«Методы осуществления целостного педагогического процесса»

Подготовила:

Учитель биологии/химии

МОУ Верхнетойденской СОШ

С. Верхняя Тойда - 2011 г.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится при ведущей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие элементы (части, детали), которые называются методическими приёмами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т. п. По отношению к методу приёмы носят частный подчинённый характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приёмы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать разные приёмы.

Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приёмов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.

Нередко методические приёмы и сами методы отождествляют со средствами обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и т. д.), а с другой стороны - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература , произведения изобразительного искусства, технические приспособления, СМИ и т. д.).

В современной дидактике всё многообразие методов обучения сведено в 3 основные группы:

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты . Обязательное условие дискуссии - наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. В учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы - истина в последней инстанции. Диспут основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщённости, стойкости и гибкости.

Работа с книгой - проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени.

К методам формирования сознания школьников относится и метод примера . Путём подражания у школьников формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

v Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

Центральное место в данной группе методов занимают упражнения , т. е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определённых умений и навыков или же их совершенствования. Упражнение изначально опирается на приучение . Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определённых действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения. В определённых условиях привычка может стать устойчивым качеством или свойством личности.

Воспитывающие ситуации - в поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает своё поведение, приводите го в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.

Лабораторные опыты - это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение в тех случаях, когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчётов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж . Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности через методические приёмы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции, ознакомление с правилом. Инструкции содержат перечисление необходимых в определённых ситуациях привычных действий. По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным или параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный - частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объёме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.

По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и чётким, подчёркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы, задания, примерные решения задач, формулировки правил. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся.

Наблюдение широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Необходимо различать наблюдения по месту в учебно-воспитательном процессе: при изложении нового материала, при закреплении, при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определённых знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т. п.). количественные же наблюдения всегда предполагают использование приборов - измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т. п.

По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя.

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач.

В реализации наглядных методов большую помощь оказывают различного рода технические средства, обеспечивая более яркое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино - и диапроекторы, телевидение).

Объяснительно-иллюстративный метод - учитель сообщает информацию различными методами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино - и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, способа решения задачи).

Репродуктивный метод - предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Применение репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный.

Метод проблемного изложения - суть в том, что учитель ставит проблему и сам её решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.).

Частично-поисковый метод (эвристический) - требует от учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т. д.), как и при других методах. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Всё это делает учитель.

Исследовательский метод - обеспечивает овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, даёт полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания. Он используется как наиболее совершенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.

v Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.

Ситуации переживания успеха - связаны с положительными эмоциональными переживаниями. В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определённые затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя.

К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии . Познавательные игры с учётом возраста широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания.

Поощрение - способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъём бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперёд. Плохо, если ученик ждёт награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо детям несмелым и неуверенным.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребёнка, даёт ему ясно понять, где и в чём он ошибся, вызывает чувство неудовлетворённости, дискомфорта, стыда. называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить своё поведение.

Средствами наказания выступают замечания учителя, предложение встать с парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной поступок. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива.

Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

v Методы контроля эффективности педагогического процесса

Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. Обобщённые и конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников (педагогов и воспитанников) могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики .

Предварительный контроль - направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это поможет определить ему, на чём следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чём следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.

Текущий контроль - осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала т выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль - осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачётам.

Итоговый контроль - проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе.

По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объёму материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждёт кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку , биологии. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчётов, графических построений, карточек и т. п.

Практический контроль применяется на уроках рисования, труда, математики, физики, химии, биологии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы.

Машинный контроль - когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный.

Самоконтроль - учащихся нужно самостоятельно научить находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные проблемы.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотнённого контроля . Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он даёт возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

Между различными методами существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определённого круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода, знания его сильный и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Термин «метод » происходит от греческого слова methodos, что означает «исследование», «способ», «путь».

В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «метод обучения» :

способ организации познавательной деятельности учащихся (Т.А. Ильина);

способ упорядоченной, связанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач преподавания (Ю.К. Бабанский);

способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определённых средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер).

Таким образом, под методом обучения следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Как многомерное, понятие методы обучения можно сгруппировать в системы. В связи с этим существует множество классификаций.

Классификация методов обучения.

По источникам знания :

– практические (опыты, упражнения, учебно-производительный труд);

наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ);

словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут, дискуссия);

видеометоды (просмотр, обучение, упражнение под контролем ЭВМ).

По характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, беседа, объяснение, доклад, показ, инструктаж) – сочетание словесного и наглядного методов;

репродуктивные методы (лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, упражнение) – передача знания в готовом виде с помощью словесного и наглядного методов;

проблемные методы (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение), обязательным условием которых является наличие проблемной ситуации;

частично-поисковые методы (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа) – самостоятельное добывание знаний;

исследовательские методы (исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, проектирование).

По дидактическим целям (Ю.К. Бабанский и В.И. Андреев).

Методы организации учебно-познавательной деятельности – словесные, наглядные, практические (источники):

индуктивные и дедуктивные (логика);

репродуктивные и проблемно-поисковые (мышление);

самостоятельные работы и работы под руководством учителя (управление).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

стимулирования и мотивации интереса к учению;

стимулирования и мотивации долга, ответственности.

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

• письменный;

  лабораторный.

По этапам обучения:

подготовка к изучению нового материала;

изучение нового материала;

конкретизация, углубление, приобретение умений и навыков;

контроль и оценка.

Выделяют также монологические (информационно-сообщаю­щие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую сторону деятельности преподавателя. В зависимости от их решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и обучаемых, а следовательно, результат обучения в целом.

Ю.К. Бабанский для успешного выбора методов обучения рекомендует сравнительный анализ различных методов, руководствуясь при этом такими критериями, как:

соответствие целям обучения и развития;

реальные учебные возможности обучаемых;

имеющиеся условия обучения;

возможности педагогов.

Педагогические средства – это материальные или идеальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса.

Материальные средства обучения – учебно-наглядные пособия, дидактическая техника, учебное оборудование, технические средства обучения и пр.

Идеальные средства обучения – речь, письмо, схемы, чертежи, произведения искусств и т. д.

При использовании любых средств обучения недопустимо как злоупотреблять ими, так и игнорировать их возможности.

Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике – педагогической технологии , которая рассматривает в целостном единстве дидактическую технику, методику обучения и участников педагогического процесса.

Форма организации обучения – внешняя сторона процесса обучения, устойчивая, завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов: содержания, цели, принципов, методов, форм, средств.

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач посредством управления деятельностью, обучением, отношениями.

Выделяются три основные системы организации педагогического процесса :

индивидуальное обучение и воспитание;

классно-урочная система;

лекционно-семинарская система.

Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен) имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение конкретных учебных дисциплин. Система внеплановых форм обучения (консультации, конференции, экскурсии, кружки, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) способствует совершенствованию знаний студентов.

К функциям форм обучения относятся:

обучающе-образовательная, позволяющая создать наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития практических способностей обучаемых;

воспитательная, способствующая активному проявлению всех духовных сил учащихся;

организационная, требующая чёткой организационно-методи ческой работы педагога.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплектующие и координирующие функции.

В истории педагогики известны различные дидактические системы , в которых преимущество имели те или иные формы обучения:

взаимодействие учеников (Белл-Ланкастерская система, XVIII в. в Англии);

индивидуально-групповые занятия (Батавская система обучения, XIX в.);

дифференциация обучения (Мангеймская система);

система мастерских (Далтон-план);

бригадно-лабораторное обучение (20-е гг. ХХ в. в России);

сочетание занятий в больших группах с индивидуальной работой учащихся (американский план Трампа);

проектная система (метод проектов; в основе – практическая деятельность учащихся).

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно в школе и вузе). Научное обоснование уроку около 400 лет назад дал Я.А. Коменский.

Особенности урока:

постоянная, укомплектованная группа учащихся;

руководство деятельностью учащихся с учётом особенностей каждого;

овладение знаниями непосредственно на уроке;

вариативность деятельности учащихся.

Именно в уроке отражены преимущества классно-урочной системы:

строгая организация обучения;

экономичность (один учитель);

предпосылка для коллективной деятельности, взаимообучения, соревнования и развития учащихся.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию урока в зависимости от задач и методов учебной работы (например, существуют урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум).

Основной урок – комбинированный – включает основные виды деятельности учащихся. В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы обучения (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная работа).

В вузе основными формами обучения являются лекция и семинар.

Лекция – монологическое изложение материала преподавателем. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Её цель – формирование ориентированной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

Семинар – форма коллективной самостоятельной работы студентов. Семинары способствуют закреплению знаний, формированию умений и навыков общения и анализа, развивают активность студентов.

В вузе, кроме лекции и семинара, используют и другие организационные формы обучения: лабораторную работу, НИРС, самостоятельную учебную работу студентов, производственную практику, стажировку.

В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используют экзамены и зачёты, контрольную или самостоятельную работу, рейтинговую систему оценки, зачёт, тестирование, собеседование, реферативную, курсовую, дипломную работу.

Контроль , или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения и трактуется как педагогическая диагностика. К её функциям, помимо контроля результатов знаний, относятся обучающая, развивающая, воспитывающая, организационная, профилактическая и корректирующая функции.

Оценка – это определение степени усвоения обучаемыми знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения.

Требования к оценке:

должна быть объективной и справедливой, ясной и понятной для обучаемого;

выполнять стимулирующую роль;

быть обоснованной и иметь индивидуальный характер.

При оценке знаний нужно учитывать:

объём знаний по учебному предмету (вопросу);

понимание изученного материала, самостоятельность суждений, убеждённость в излагаемом;

действенность знаний, умение применять их в решении практических задач.

При оценке навыков и умений учитываются:

возможность применять знания и умения на практике;

наличие ошибок, их количество, характер и их влияние на работу.

Оценивание должно представлять собой развёрнутое суждение:

– о положительных и отрицательных сторонах ответа;

– наличии или отсутствии продвижения;

– отметку как вывод.

Без контроля и оценки педагог, как и сам обучаемый, не получает обратной связи, не имеет представления об уровне продвижения обучаемого.

«Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки» (Б.Г. Ананьев).

Вопросы для самоконтроля

Какие классификации методов обучения существуют?

Какие условия определяют выбор методов обучения?

Раскройте исходные позиции классификации методов обучения.

Дайте классификацию форм обучения.

Дайте характеристику видов контроля.

Ознакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.И. Бабанский, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачёв и др.)

Понятие «средства педагогического процесса » используется в педагогике в широком и узком смысле слова. В широком смысле – это все то, что способствует достижению целей обучения и воспитания. Сюда относят: все виды деятельности детей, которые организуются в процессе обучения и воспитания, микросреду (семья, группы учащихся и т.п.); содержание, методы, формы педагогического процесса; предметы и приспособления для осуществления деятельности педагогов и воспитанников и др.

Рассмотрим это понятие в узком смысле. Средства педагогического процесса – совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса.

Существует разные подходы к классификации средств обучения и воспитания. Традиционной является классификация, в которой выделены наглядные (не технические) средства (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) и технические средства.

Представим классификацию наглядных пособий и технических средств педагогического процесса в виде таблиц (по Г.М. Коджаспировой).

Таблица 8. Наглядные (не технические) средства педагогического процесса

Предметные наглядные средства	Изобразительные наглядные средства
Реальные или натуральные объекты: минералы, гербарии растений, чучела животных и др.	Образные			Символические Чертежи; Таблицы; Диаграммы; Графики; Карты и др.
	Словесные - «словесное рисование», литературные образы и т.п.; Дидактические материалы: карточки, памятки, конспект-схемы; опорные сигналы и т.п.	Объемные Статические: макеты, муляжи и т.п.; Динамические: модели, механизмы и т.п.	Плоскостные Картины; Иллюстрации; Репродукции; Рисунки; Открытки Карты и т.п.;

Таблица 9. Технические средства педагогического процесса

Ряд педагогов (В.И. Смирнов и др.) условно подразделяют средства педагогического процесса на три группы: «слово» («живое» слово, аудиозапись, печатное слово); «образ» (иллюстрации, макеты, видеопродукция, натуральные объекты); орудия и приспособления (здания, мебель, оборудование, ЭВМ, аудио- и видеотехника, лабораторно-техническое оборудование, материалы, инструменты).

Применяя средства наглядности в педагогическом процессе, необходимо соблюдать следующие требования:

наиболее точное соответствие реальному объекту или явлению;

осознание педагогом цели, времени, места применения наглядных средств;

адекватность объекта или его изображения стоящим учебным задачам;

мера в применении на одном уроке (занятии);

при использовании нескольких наглядных средств на одном занятии они должны представляться по мере необходимости и быть закрытыми для восприятия до нужного момента;

наглядный предмет не должен содержать ничего лишнего, чтобы не создавать побочных ассоциаций у учащихся;

эстетическое оформление наглядного средства;

учет уровня развития, обученности и воспитанности учащихся.

Особенно важную роль в получении современного образования выполняют технические средства обучения. Технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации (Г.М. Коджаспирова).

Дидактические возможности технических средств обучения обеспечиваются следующими их характеристиками:

Являются источником информации;

Рационализируют формы преподнесения учебной информации;

Организуют и направляют восприятие;

Повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события;

Обогащают круг представлений учащихся, удовлетворяют их любознательность;

Создают эмоциональное отношение к учебной информации;

Усиливают интерес к учению путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов и т.п.;

Делают доступным такой материал, который без ТСО недоступен;

Активизируют познавательную деятельность, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;

Являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;

Иллюстрируют связь теории с практикой;

Создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов и правил обучения;

Экономят учебное время, энергию преподавателя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа, а также за счет переложения на технику отдельных функций учителя;

Наиболее полно отвечают научным и культурным интересам, запросам учащихся.

Технические средства и наглядные пособия могут использоваться с любыми дидактическими целями и на любом этапе процесса усвоения знаний. Кроме того, они позволяют управлять вниманием школьников на протяжении урока или внеклассного занятия, а также обладают возможностями развития творческих способностей, логического и образного мышления. Средства наглядности, демонстрируемые с помощью технических устройств, могут помочь организовать самостоятельную работу учащихся, научить их работать с различными источниками информации, а также осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности.

Современным универсальным обучающим средством является компьютер. Он может использоваться при изучении всех учебных предметов всеми группами обучаемых. При этом компьютер выступает как средством, повышающем эффективность обучения в целом, так и средством учебной деятельности учащихся, в том числе объектом их изучения.

Выделяют две области применения компьютера. Первая из них - компьютерная поддержка традиционного обучения . В этом случае применение компьютера связано с решением разнообразных задач обучения: 1) предъявление информации в разных формах (словесной, наглядной, экспериментальной); 2) формирование у школьников общеучебных и специальных умений по тем или предметам; 3) контроль, оценка и коррекция результатов обучения; 4) организация индивидуального и группового обучения; 5) управление процессом обучения.

Вторая область – это собственно компьютерное обучение , то есть обучение, реализуемое с помощью компьютерных программ разного назначения.

При создании проекта изучения темы учитель может использовать компьютер в качестве:

Источника информации, связанной с новейшими научными открытиями и техническими достижениями; в этом случае желательно подключение компьютера к сети Интернет;

Устройства, с помощью которого можно просмотреть и отобрать для учебных занятий компьютерные демонстрации опытов и явлений, учебные программы для моделирования процессов; это возможно при наличии СD-ROM, программного обеспечения;

Средства отбора и составления обучающих программ для отработки учебных умений учащихся и подготовки тестов для диагностического входного, выходного, промежуточного и тематического контроля (самоконтроля) учебных достижений школьников.

Весьма широки возможности применения компьютера на самих учебных занятиях. Так, в ходе компьютерной лекции на мониторе или (и) на экране с помощью проектора демонстрируется содержательно и логически связанная последовательность объектов. Может быть также привлечен иллюстративный материал: изображения, видеофрагменты, звуковые фрагменты. Кроме того, во время компьютерной лекции имеются возможности: а) представления на экране информации из Интернета, б) демонстрации явлений (с возможностью интерактивного режима, предполагающего изменение параметров системы и наблюдение характера изменения физических процессов).

В процессе практических занятий с помощью компьютера учащиеся выполняют тренировочные упражнения, решают расчетные задачи. На лабораторных занятиях учащиеся используют компьютер для моделирования физических процессов и обработки результатов виртуального эксперимента. С помощью компьютера осуществляется также тестирование: организация контроля, самоконтроля, которые позволяют осуществлять коррекцию знаний и умений школьников. Во внеурочное время учащиеся применяют компьютер для получения информации через Интернет при подготовке докладов и учебных проектов. Кроме того, они могут участвовать в международных конференциях.

Очевидно, что для компьютерной поддержки учебного процесса необходимы соответствующие технические устройства (мультимедийный компьютер с подключением к ресурсам Интернет, электронный видеопроектор), программное обеспечение (учебные программы информационного, интерактивного и контролирующего характера). Мультимедиа-компьютеры - это компьютеры с совокупностью программных и аппаратных средств, позволяющие воспроизводить текстовую, звуковую, а также видеоинформацию (Г.М. Коджаспирова).

Компьютерные системы обучения (комплекс аппаратных и программных средств), работающие в дистантном режиме, являются основном средством дистанционного обучения . При этом телекоммуникационные сети и интеллектуальные обучающие системы позволяют создавать локальные и глобальные системы дистанционного образования (ИНТЕРНЕТ).

Формами внеклассной работы с применением компьютера, мультимедийной и другой технической аппаратуры могут быть школьное издательство, электронная библиотека, культурно-информационный центр, кружки, клубы по информатике и информационным технологиям, фото- и кинокружки и др. Мультимедийная аппаратура может широко использоваться при проведении любых воспитательных мероприятий в школе (лекторий, театральные постановки, фестивали, дискотеки, телеконференции, телепроекты, презентации и др.).

В целом внедрение компьютера в педагогический процесс позволяет решать те же методические задачи, что и традиционные наглядные пособия или технические средства. Вместе с тем, только компьютер позволяет осуществить адаптивность учебного материала (учет индивидуальных особенностей учащихся); многотерминальность (одновременная работа группы пользователей); интерактивность (взаимодействие технического средства и учащегося, имитирующее в некоторой степени естественное общение); подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеурочное время. Немаловажно, что интерес учащихся к компьютерной технике приводит к высокой мотивации учебной деятельности с помощью компьютера.

Резюме

Методы обучения и воспитания являются важными структурными компонентами целостного педагогического процесса. С их помощью осуществляется освоение учащимися содержания педагогического процесса, управление познавательной, ценностно-ориентационной и практической деятельностью учащихся, формирование их личностных качеств. Метод обучения и воспитания – это способ достижения целей педагогического процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

Разнообразие методов педагогического процесса и потребность в их комплексном применении привели к необходимости их систематизации и классификации. В настоящее время существуют разные классификации методов педагогического процесса. Наиболее известными из них являются классификации по источнику передачи и характеру восприятия информации; по ведущим дидактическим задачам; по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся; на основе методологии целостного подхода к деятельности. Предложена также классификация методов целостного педагогического процесса.

Важнейшей проблемой для учителя является выбор оптимального сочетания методов и приемов в конкретной педагогической ситуации на основе разработанных в педагогике критериев выбора методов педагогического процесса. Наиболее часто в учебно-воспитательном процессе применяют словесные, наглядные и практические методы. Вместе с тем, современный педагогический процесс оказывается неэффективным без применения методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся, а также активных (интерактивных) методов обучения и воспитания.

Особое педагогическое мастерство необходимо педагогу при использовании методов контроля и самоконтроля в педагогическом процессе. Как показывает практика, деятельность по оценке результатов учебной деятельности школьников - один из самых сложных видов педагогической деятельности. Поэтому овладение методами контроля, десятибалльной системой оценки требует от будущего учителя целенаправленной длительной работы.

Эффективность педагогического процесса зависит также от наглядных пособий и технических средств, которые используют педагоги и учащиеся в процессе обучения и воспитания. Существует разные подходы к классификации средств педагогического процесса. Традиционной является классификация, в которой выделены наглядные (не технические) средства (предметная наглядность, словесно-образная наглядность, объемная и плоскостная изобразительная наглядность, символическая изобразительная наглядность) и технические средства.

Современным универсальным средством обучения и воспитания выступает компьютер. Выделяют две области применения компьютера: компьютерная поддержка традиционного обучения и собственно компьютерное обучение (обучение с помощью компьютерных программ разного назначения).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте содержание понятий «метод педагогического процесса», «прием педагогического процесса».

2. Дайте общую характеристику методов педагогического процесса. Раскройте взаимосвязи методов педагогического процесса с другими компонентами педагогического процесса.

3. Что понимают под классификацией методов педагогического процесса? Чем обусловлено наличие множества классификаций? Почему классификации методов педагогического процесса носят условный характер?

4. По каким признакам(основаниям) можно осуществлять классификацию методов обучения и воспитания. Приведите примеры.

5. Назовите и охарактеризуйте группы методов согласно классификации Ю.К. Бабанского.

6. Обоснуйте критерии выбора педагогом методов педагогического процесса. Почему этот выбор не может быть произвольным?

7. Каковыотличительные особенности словесных методов педагогического процесса? Охарактеризуйте более подробно два-три из них (по выбору).

8. Раскройтефункциинаглядных и практических методов в педагогическом процессе? Каковы условия их эффективного применения? Охарактеризуйте те из них, которые наиболее часто используются педагогами и учащимися на уроках, соответствующих вашей специальности.

9. С помощью какихпедагогических методов формируют опыт социального поведения? Дайте краткую характеристику тех из них, которые, по вашему, мнению, наиболее эффективны.

10. Назовите методы педагогического процесса, специально направленные на стимулирование и мотивацию деятельности и поведения учащихся. К каким из них в педагогике нет однозначного отношения? Какова ваша позиция по отношению к этим методам?

11 . Раскройте основные черты игровых педагогических технологий? В каком возрасте они применимы? Ответ обоснуйте.

12. Докажите, что педагогический контроль – неотъемлемый элемент традиционного учебно-воспитательного процесса. Назовите виды, формы и методы педагогического контроля, которые традиционно применяются в общеобразовательной школе.

13. Что понимают под процессом оценивания деятельности учащихся и педагогов? Определите понятия «оценка» и «отметка».

14 . Каковы основные требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся? Охарактеризуйте функции процесса оценивания.

15. С какой целью была введена десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся? Какие проблемы педагогического контроля были решены при этом?

16. Назовите и охарактеризуйтеизвестные вамактивные методы педагогического процесса. Каковы возможности их использования в современной школе, в вузе?

17. Определите понятие «средства педагогического процесса» в широком и узком смысле. Какие подходы к классификации средств обучения и воспитания существуют в педагогике? Представьте одну из них в виде схемы.

18. Охарактеризуйте компьютер как универсальное средство педагогического процесса. Каковы области его применения в процессе обучения и воспитания?

1. Афонина,Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. – С. 95-107; С. 168-179.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образо- вания / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 186-265.

3. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 310-346.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – Гл. 8, 9, 11, 15.

5. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С. 234-259.

6. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 470-510; С. 544-564.

7. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. .- Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 94-136.

8. Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика. Учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 344-375; С. 471-480; С. 486-510.

9. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – Гл.VI,IX,XI.

10. Ситаров, В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 216-144.

11. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 268-281.

12. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций / Т.А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - С. 186-187; С. 230-252.

13. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – С. 125-134; С. 159-163; С. 200-205; С. 248-267.

14. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - Мн.: Універсітэцкае, 2000. – С.197-237;

15. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова.- СПб: Питер, 2005. - С. 254-268.

В ваш педагогический словарь

Метод педагогического процесса - способ совместной деятельности педагога и учащихся, направленный на решение задач педагогического процесса (обучения, воспитания, развития).

Классификация методов педагогического процесса - подразделение их на определенные группы или подгруппы по какому-либо признаку (основанию).

Объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные методы - методы, основное назначение которых состоит в организации усвоения учащимися знаний в «готовом» виде.

Репродуктивные методы – методы, основным признаком которых является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданию учителя.

Методы проблемного изложения – методы, в рамках которых учитель ставит проблему и показывает пути её научного или практического (экспериментального) решения.

Частично-поисковые, или эвристические методы – методы, используя которые

учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения познавательных и практических проблемных задач.

Исследовательские методы – методы организации самостоятельной поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем, нахождению новых способов решения или доказательств.

Словесные методы - методы педагогического процесса, характеризующиеся тем, что учитель с помощью слова сообщает информацию, а учащиеся её воспринимают с помощью слуха.

Наглядные методы - методы, при использовании которых основным источником информации выступает не слово, а различного рода объекты, явления, наглядные или технические средства.

Практические методы - способы организации практической деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания.

Игровые методы – способы организации деятельности, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта в условных ситуациях и в доступной определенному возрасту форме.

Педагогический контроль - процедура получения информации о деятельности педагогов и воспитанников, её результатах; установления степени достижения целей обучения и воспитания; проверки уровня знаний, умений и навыков, развития мышления, сформированности определенных личностных качеств.

Методы контроля педагогического процесса – это способы выявления результатов учебно-познавательной и других видов деятельности учащихся, а также профессионально-педагогической деятельности учителя.

Процесс оценивания деятельности учащихся - взаимодействие педагога или технической системы с учащимися, в результате которого появляется парциальная или/и количественная оценка (отметка).

Парциальная оценка - вербальные или невербальных реакции учителя, отражающие эмоционально-оценочное отношение учителя к работе ученика.

Отметка – это результат процесса оценивания, количественный показатель оценки результатов учебной деятельности учащихся, который фиксируется в документах.

Активные методы обучения и воспитания - методы, стимулирующие познавательную активность учащихся, вовлекающие их в мыслительную и поведенческую активность.

Интерактивные методы педагогического процесса - способы целенаправленной деятельности педагога и учащихся по организации взаимодействия всех участников педагогического процесса для создания оптимальных условий своего обучения и воспитания.

Средства педагогического процесса – совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса.

Технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации

Материал для «вставок на полях или по тексту»

Лаской почти всегда добьешься больше, чем грубой силой (Эзоп).

«Часто убеждение бывает действеннее, чем сила» (Эзоп).

Порицание – подарок друзей (Арабская пословица).

Примеры полезнее наставлений (Античный афоризм).

Дурные примеры, несомненно, действуют сильнее хороших правил (Д. Локк).

«Не было, нет и не будет человека, достойного лишь одного осуждения или одной лишь хвалы» (Древнеиндийский афоризм).

Детей наказывай стыдом, а не кнутом (Русская пословица).

Достойно похвалы деяние, а не сам человек (М. Монтень).

Если и существуют такие обстоятельства, при которых строгость по отношению к детям становится необходимостью, то это когда под угрозой их нравственность или когда налицо дурные привычки, которые надо искоренять (Ж.Ж. Руссо).

Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка» (Ж.Ж. Руссо).

«Делание, которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и отвергая зло, - это, а не что другое, есть образование характера» (И.Ф. Гербарт).

«Когда учитель рассказывает о каком-нибудь открытии, умалчивая о том, как люди дошли до этого открытия, он только культивирует способности пассивного восприятия и легковерное отношение к чужому слову» (В.П. Вахтеров).

Главное в обучении детей состоит не только в том, что им сообщается, а и в том, как им сообщается изучаемое (Н.И. Пирогов).

Трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть неперевариваемые (А.И. Герцен).

Вечным законом да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле (Я.А. Коменский).

Все – через самостоятельное наблюдение; обучать необходимо так, чтобы ученик понимал пользу изучаемого; обучать всему путем изучения причинных связей; все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, затем по частям (Я.А. Коменский).

Язык не всегда в силах выразить то, что видит глаз (Ф. Купер).

Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются… Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать (Я.А. Коменский).

«Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко» (Ж.Ж. Руссо).

Метод воспитания – это «инструмент прикосновения к личности» (А.С. Макаренко).

«Учитель, по установившейся вульгарной традиции, – это человек, которому надо подражать. Я с этим не согласен. Учитель… - это человек, который помог тебе стать самим собой» (М.А. Светлов).

«Цель определяет содержание и методы, методы и содержание обуславливают степень достижения цели» (И.Я. Лернер).

Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее… (А. Франс).

Игра есть верный показатель детской силы, детской энергии, детского здоровья (П.Ф. Каптерев).

Знание на время игры становится нашим пространством. Мы погружены в него со всеми своими эмоциями. И замечаем то, что недоступно холодному наблюдателю со стороны (А.А. Гин).

Чтобы ваша лекция была интересной для слушателей, она прежде всего должна быть интересной вам самому (Д.С. Лихачев).

Во всем, где слово служит посредником между людьми, а в преподавании – особенно, неудобно как переговорить, так и недоговорить (В.О. Ключевский).

«Чем шире спектр достижений культуры, которыми владеет педагог, тем выше возможности педагога в использовании широкой палитры воспитательных средств» (Н.Е. Щуркова).

«Не давать оценок ученику в случае неудачи, пока не поставлен вопрос, что он думал и чего хотел, когда исполнял задание» (Н.Е. Щуркова).

Размышляем вместе

Чем обусловлен исторический характер развития методов обучения и воспитания и их использования в педагогической практике?

Какие педагогические выводы можно сделать из следующего утверждения А.С. Макаренко : «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»

III . Психолог А.Г. Ковалев считает, что убеждение нельзя отождествлять с морализированием, при котором предлагаемая информация декларируется бездоказательно («И не стыдно…», «Каждый должен…», «В таких случаях надо…» и т.п.).

Эффективно ли морализирование как метод воспитания? Ответ обоснуйте.

Как осуществить убеждение, избегая морализирования?

IV . Опишите систему методов обучения и воспитания, которая характерна для педагога, реализующего:

1) предметно-ориентированную (знаниевую) модель образования;

2) личностно-ориентированную модель образования.

V . В каждой педагогической ситуации одни методы педагогического процесса занимают доминирующее, другие – подчиненное положение. Чем это можно объяснить?

VI . Можно ли «построить» урок, используя только один доминирующий метод обучения? А весь процесс обучения на протяжении учебного года? Приведите примеры.

VII . Правомерно ли противопоставлять традиционныеи активные (интерактивные) методы педагогического процесса? Всегда ли возможно применение активных методов обучения и воспитания? Ответ аргументируйте.

VIII . Педагоги-практики имеют дело как с позитивными, так и с негативными сторонами решения проблемы компьютеризации педагогического процесса.

Каковы, по вашему мнению, позитивные и положительные стороны использования компьютера в процессе обучения и воспитания? Назовите их. Обоснуйте свою точку зрения.

IX . Проанализируйте изученные вами авторские (альтернативные) педагогические системы (школы) с точки зрения применяемых в этих системах методов и средств педагогического процесса.

X . Продолж ите разработку проекта авторской школы: охарактеризуйте методы и средства обучения и воспитания, которые будут применяться педагогами вашей авторской школы.

Это интересно

1. Методы педагогического процесса, как и педагогический процесс в целом, носят исторический характер. Они изменялись по мере развития человечества, его культуры. Изменение целей, содержания, средств обучения и воспитания вызывало и «революции» в развитии методов.

Американский ученый-педагог К. Керр выделяет четыре таких революции. Первая состояла в том, что родители, служившие для детей образцом, уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Приведем примеры. В первобытном обществе обучение и воспитание детей происходило в процессе их совместной практической деятельности со взрослыми. Передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась через практику, наглядность, слово. Подражание и показ образца , а также коррекция действий детей взрослыми составили основу самого древнего метода обучения и воспитания – репродуктивного . Из него в дальнейшем развивались все другие методы.

С возникновением письменности, а затем книгопечатания получает распространение работа с книгой как метод обучения. В средневековой школе традиционным был догматический (катехизисный) метод обучения: учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Наряду с ним применялся более совершенный метод постановки вопросов и представления готовых ответов.

В эпоху Возрождения в процесс обучения и воспитания входят такие методы, как наблюдение, упражнение, самостоятельная работа, эксперимент, способствующие развитию сознательности, активности, инициативности, самостоятельности ребенка. В начале XIX века развиваются идеи активизации обучения с помощью наглядных методов. На рубеже XIX и XX веков методам «книжного» учения противопоставляются эвристические методы и «естественные» (практические) методы. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, работе с литературой. В XX веке «активные» методы обучения и воспитания, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, остаются наиболее актуальными. В настоящее время разработка новых методов педагогического процесса связана в основном с его автоматизацией и компьютеризацией.

2. Каждый учитель, особенно начинающий, сталкивается с проблемой: «Как повысить интерес учащихся к изучаемому учебному материалу? Эффективные методы и приемы решения этой проблемы предлагает известный педагог А. А Гин. Вот некоторые из них.

Привлекательная цель : перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог.

«Удивляй!» : учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.

Отсроченная отгадка: а) в начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом; б) загадку дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

«Фантастическая добавка»: учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой.

«Лови ошибку! »: а) объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки, доказывает заведомо неверную мысль, гипотезу; б) ученик получает текст (разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем».

Практичность теории: введение в теорию учитель осуществляет через практическую задачу, полезность которой очевидна ученикам.

Пресс-конференция: учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.

Вопрос к тексту: перед изучением учебного текста ученикам ставится задача: составить к нему список вопросов.

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы использования тех или иных средств для профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

• - методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
• - методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
• - методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
• - методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уединенных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется, как правило, с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ - последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10-15 минут в начальных классах и 30-40 минут в старших).

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В Средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.

Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни.

Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы педагог дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Особую трудность для молодого преподавателя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На подобные факты педагог реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности - к лекции.

Лекция как метод отличается от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Обязательное условие дискуссии - наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы истина в последнем! инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети активно откликаются на явления общественной жизни. Приобщению к систематическому домашнему чтению способствуют специальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания учащихся относится и метод примера. Формирующееся сознание учащегося постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у человека появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах учащихся только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Педагог всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.