Только человеку присущ величайший дар природы – речь. Но она не является врожденной способностью. Речь является важнейшей психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своего поведения.
Речь формируется вместе с развитием ребенка под влиянием речи взрослых постепенно и во многом зависит от некоторых факторов: достаточной речевой практики, воспитания и обучения, а также от нормального речевого и социального окружения, которое стимулирует речевое развитие и дает образец речи. И все эти факторы имеют значение для ребенка с самых первых дней жизни. Овладение речью у каждого ребенка происходит в разные сроки и по-разному, так как это индивидуальный процесс, зависящий от многих моментов. Причинами этого процесса могут быть как патология беременности и родов, так и действие генетических факторов. Поражение органов слуха и общее отставание в психическом развитии, а также недостаточное общение и воспитание также могут быть причинами отставания в овладении речью. Для формирования речи крайне важным является развитие анализаторов, таких как речедвигательный и речеслуховой. Но все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Новые яркие впечатления, соответствующая обстановка способствуют развитию движений и речи. Если же этого нет, то психическое и физическое развитие ребенка задерживается. Большое значение для развития ребенка имеет его психофизическое здоровье. От состояния его высшей нервной деятельности, от его внимания, памяти, воображения и мышления, т.е. высших психических процессов, и соматического или физического состояния зависит развитие речи.
Активное участие взрослых в здоровом развитии речи ребенка, т. е. воспитание речи в нормальных для нее условиях, является основным моментом профилактики. К сожалению, этот момент в развитии речи, как и значение полноценной речи, до сих пор в семье и школе недооценивается.
Согласно статистики, количество речевых нарушений в последние годы имеет тенденцию к увеличению, поэтому работе по профилактики нарушений речи необходимо уделять большое внимание – это и доказывает актуальность выбранной мною темы.
Цель работы заключается в изучении основных направлений профилактики речевых нарушений.
В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая сторона речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.
Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространёнными формами речевой патологии у младших школьников, особенно у детей с общим недоразвитием речи.
Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Логопедическая служба в школе создана в целях оказания специальной помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, в освоении образовательных программ.
Чтобы работа школьного логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь в первую очередь с учителем начальных классов. Оба они стремятся к общей цели - дать качественное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития.
Задачи школьного логопеда:
1.Своевременное выявление детей с нарушениями устной и письменной речи.
2.Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся.
3.Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися образовательных программ.
4.Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов школы и родителей (законных представителей) обучающихся.
В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
Основные направления логопедической работы в школе
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этим средствами в целях общения.
Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи затрудняют общение, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма и, как следствие, других школьных навыков и знаний. Проблема нарушения письма и чтения занимает одно из ведущих мест в практике школьного обучения, что препятствует формированию у детей полноценной учебной деятельности.
За последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы нашей школы, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия, в структуру которой входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что смешанная дисграфия почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи, в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Своевременная организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте значительно уменьшила бы число детей с нарушениями речи. Поэтому в младшем школьном возрасте школьному логопеду необходим больший по продолжительности период постановки звуков речи. Что в свою очередь позволяет минимизировать дефект на уровне устной формы речи.
Очень много детей приходит в нашу школу, не посещающих детские сады и с ними не проводилась работа по формированию фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Недостаточная сформированность фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств языка, обусловленная диагнозомобщее недоразвитие речи, препятствует успешному обучению письменной речи; нарушения звукослоговой структуры слов создают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность словарного запаса детей проявляется в виде трудностей в овладении семантикой слов, следствием чего являются ошибки в понимании и употреблении слов.
Опыт обучения этих детей свидетельствует о необходимости и актуальности проведения работы по профилактике и коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ
Диагностика обучающихся
обследование устной речи учащихся 1-х классов;
обследование письменной речи учащихся 2-4 классов;
углубленное обследование речи детей логопедической группы;
Комплектование логопедических групп
с общим недоразвитием речи (ОНР);
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР);
с нарушением чтения и письма, обусловленными ОНР;
с нарушением чтения и письма, обусловленными ФФНР;
Консультативная помощь
учителям начальных классов;
учителям русского языка и литературы;
воспитателям классов компенсирующего обучения;
родителям (законным представителям) обучающихся;
логопедам дошкольных учреждений города;
учащимся с дефектными произношениями звуков;
будущим первоклассникам и их родителям (законным представителям);
Направления работы:
преодоление нарушений звукопроизношения;
развитие фонематического восприятия;
развитие звукового анализа и синтеза;
развитие лексико-грамматического строя речи;
развитие связной речи;
развитие пространственного восприятия.
В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя, психолога, родителей и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.
Аннотация:
В статье раскрывается система работы учителя-логопеда и рассматриваются направления работы:
Система работы, направленная на максимальную коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии;
Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда;
Организационно-методическая работа учителя-логопеда;
Пропедевтическая работа учителя-логопеда;
- Диагностические методики, обеспечивающие эффективное проведение обследования обучающихся, определение структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития;
- Система диагностики индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности (с использованием ИКТ);
- Динамика сохранения и укрепления здоровья обучающихся;
- Система работы с родителями (законными представителями).
Система работы учителя-логопеда, направленная на максимальную коррекцию недостатков в развитии обучающихся с нарушениями в развитии
Профессиональная деятельность учителя-логопеда ДОУ направлена на оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с речевыми нарушениями.
Одной из основных задач учителя-логопеда является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
Система коррекционно-развивающей работы направлена на обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Предупреждение возникновения возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой и фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Формирование полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и навыка первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие связной речи.
Коррекционная работа на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления:
- Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
- Консультативно-просветительская работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
- Организационно-методическая работа направлена ведение и оформление документации, на повышение педагогического мастерства;
- Пропедевтическая работа обеспечивает профилактику возникновения отклонений в развитии ребенка.
Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.
Проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов предполагает первичное, промежуточное, итоговое обследование.
Комплексное логопедическое обследование строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений.
Логопедическое обследование выделяет 3 этапа:
I этап – ориентировочный — включает в себя сбор анамнестических данных путём изучения медицинской и педагогической документации, опрос родителей и педагогов, выявление индивидуальных особенностей ребенка, путем беседы с ним и наблюдением за его игровой и учебной деятельностью.
На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект, его возможные причины и сопутствующие диагнозы, а также уточняются необходимые методики для проведения дальнейшего обследования.
II этап – диагностический – собственно обследование ведущих компонентов языковой системы и неречевых психических процессов, итог которого обосновывает логопедическое заключение.
III этап – аналитический – интерпретация полученных данных и заполнение речевых карт.
Данные обследования заносятся в речевые карты и речевой профиль. Используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.
Основное содержание деятельности учителя-логопеда в рамках ПМПк:
- Проведение диагностики детей с целью выявления речевых нарушений и определения уровня речевого развития;
- Определение направлений работы по коррекции речевых нарушений;
- Обсуждение с другими специалистами ПМПк, педагогами общеобразовательного учреждения результатов обследования детей, с целью определения их образовательного маршрута.
- Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по профилактике речевых нарушений у детей.
В системе комплексного обследования детей в работе ПМПк одно из центральных мест занимает оценка речевого развития ребёнка. Речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребёнка.
Эффективность логопедического обследования во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого развития.
В своей практике я использую «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой, «Альбом по развитию речи» В.С. Володиной.
Логопедическая работа с детьми осуществляется на индивидуальных, подгрупповых и групповых занятиях.
При комплектовании групп для занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.
Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.
Основная цель индивидуальных занятий — подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии; при этом необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей.
Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей.
Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.
Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром.
Консультативно-просветительская работа учителя-логопеда
Организация системы взаимодействия с родителями
Опыт работы показывает, что осознанное включение родителей в совместный с логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.
С момента обнаружения нарушений в развитии речи ребенка родителям необходимо сообщать результаты логопедического обследования и обсуждать их совместно, не отклоняясь от норм профессиональной этики.
Родители должны быть информированы о целях индивидуальной программы коррекции речи ребенка, о ближайших и отдаленных результатах, объемах и предполагаемых сроках коррекционной работы. Это способствует формированию у них адекватной оценки реальных возможностей и перспектив психофизического развития ребенка.
Уже на начальном этапе совместной деятельности с родителями необходимо оценивать степень их готовности к сотрудничеству с логопедом и специалистами разного профиля, прогнозировать возможную степень их привлечения в коррекционно-педагогический процесс и определять объем той помощи, на который способны родители с учетом различных факторов (профессиональной занятости, материального положения, уровня образования, жилищно-бытовых условий).
Эффективность работы с родителями определяется не столько умелым отбором её содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом.
Дифференцированный подход к родителям, тактичность, внимание и сопереживание способствуют установлению партнерских отношений, взаимного доверия и понимания.
Формы работы с родителями более подробно рассмотрены в пункте: Наличие системы работы с родителями (законными представителями).
Организация системы взаимодействия с педагогами ДОУ
Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников.
Во взаимодействии с педагогами ДОУ учитель-логопед выступает в роли консультанта и помощника. Он помогает педагогам выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи и этапа коррекционной работы.
Организационно-методическая работа учителя-логопеда
Ведение и оформление документации учителем-логопедом является обязательной и неотъемлемой частью образовательного процесса.
1. Текущая документация
Перечень оборудования логопедического кабинета
- Циклограмма работы учителя-логопеда
- Циклограмма индивидуальной работы с детьми
- Годовой план работы учителя-логопеда
- Список коррекционной группы по полугодиям
- Лист занятости
- План коррекционно-речевой работы
- Речевой профиль коррекции звукопроизношения
- Журнал посещения детьми индивидуальной работы
- Журнал учета проводимых консультаций с родителями
- Журнал учета движения детей
- Журнал взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда
- Отчет о проделанной коррекционной работе
- Перспективное планирование индивидуальной и подгрупповой работы
при коррекции фонетических и фонематических нарушений речи
- Речевая карта обследования (ФН, ФФНР, ОНР)
- План индивидуальной коррекционной работы
- Заявление о зачислении для коррекционной работы
- Заявление об отказе от коррекционной работы
- Конспекты индивидуальной и фронтальной НОД
2. Консультативная работа
Работа с родителями
- Работа с педагогами
- Связная речь
3. Документация блока планирования коррекционно-речевой работы
Задачи коррекционно-речевой работы (индивидуальный план работы)
- Список детей
- Коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР
- Примерное планирование работы логопеда в старшей группе
- Распределение подгрупповой и индивидуальной работы с детьми
- План коррекционной работы на фронтальных занятиях по лексическим темам
- Календарный план фронтально-групповых логопедических занятий
- Анализ и самоанализ современного логопедического занятия
4. Документация консультативно-методического блока работы учителя-логопеда
Плановые консультации для педагогического коллектива
- Текущие консультации для педагогического коллектива
- Взаимопосещение и анализ занятий специалистов ДОУ
- Плановые консультации для родителей
- План работы учителя-логопеда с родителями
- Рекомендуемые темы родительских собраний
- Анкеты для родителей
Пропедевтическая работа учителя-логопеда
В последнее время увеличилось количество детей с дизонтогенезом развития, в том числе, с речевой патологией. Для педагогов учреждения стало актуальным организовать логопедическую работу таким образом, чтобы сократить количество детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Мы поставили перед собой цель – разработать систему пропедевтической работы, которая основана на интеграции специалистов ДОУ и взаимодействии с семьёй.
Реализацию пропедевтической работы мы осуществляем по двум направлениям: диагностическое и непосредственно пропедевтическое.
Раннюю речевую диагностику мы осуществляем через профессионально организованную работу по выявлению детей группы риска, непосредственно с момента поступления ребёнка в ДОУ.
Специфика диагностики детей раннего дошкольного возраста заключается в необходимости отличать следующие нарушения: темповую задержку речевого развития (ЗРР) от случаев раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР); речевой негативизм, вызванный либо ситуацией обследования, либо периодом адаптации или иной причиной, от патологических нарушений (алалия, аутизм, умственная отсталость); патологические нарушения произношения от физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы в онтогенезе.
В качестве диагностических методов мы используем: наблюдение за ребёнком в свободной и организованной деятельности в группе, что позволяет выявить уровень развития коммуникативных навыков; наглядный метод, позволяет одновременно исследовать связную речь и грамматический строй; диагностическая беседа с опорой на наглядный материал, с помощью которой проверяем словарный запас, его качественную и количественную составляющие.
Совместно с педагогом-психологом нами были разработаны индивидуальные образовательные маршруты индивидуально на каждого ребенка, имеющего отклонения от нормы в речевом развитии, в соответствии с эпикризами возрастного развития.
Данные маршруты отражают работу специалистов во взаимодействии с детьми. Структура ведения индивидуального маршрута даёт возможность фиксировать результаты обследования таким образом, чтобы проследить динамику развития речи ребёнка и, в случае тяжелого нарушения, рекомендовать дополнительное обследование на территориальной ПМПК с целью определения (выбора) образовательного маршрута.
Задачи, которые реализуются в пропедевтическом направлении, это:
- Актуализация знаний педагогов о возрастных особенностях речи детей и способах её развития.
- Обучение педагогов некоторым методам и приёмам логопедической работы.
- Освоение системы пропедевтической работы в едином образовательном пространстве.
Учитель-логопед же способствует эффективному взаимодействию всех участников образовательного процесса, координирует их действия, создаёт дидактический материал для работы воспитателя с детьми, организует консультационную деятельность педагогов, родителей.
Педагоги всегда могут обратиться в логопедический кабинет и в соответствии с тематическим планированием выбрать нужные игры и упражнения, тут же получить консультацию логопеда.
Таким образом, за счёт организованной, систематически проводящейся работы происходит насыщение образовательного процесса элементами логопедического воздействия с минимальными затратами времени, что не перегружает образовательный процесс. Помощь оказывается комплексно и единовременно большому количеству детей.
Пропедевтическая работа ведется и с детьми старшего дошкольного возраста в рамках системы дополнительного образования по дополнительной образовательной программе по курсу «Выразительное чтение».
Основные направления данного курса: развитие интонационной выразительности речи и развитие фонематического восприятия.
Главные задачи курса — формирование мелодики речи, навыков постановки логического ударения, умение управлять темпом и ритмом речи, что позволит заложить основы выразительного чтения, научит ребенка выделять значимую информацию, точно передавать в речи свои мысли и чувства.
К концу обучения по данному курсу дети старшего дошкольного возраста имеют представления о мелодико-интонационной выразительности речи:
Умеют интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова (в начале, середине, конце предложения);
- умеют произвольно изменять высоту и силу голоса, расстанавливать логическое ударение во фразе, стихах, скороговорках;
- имеют представления о ритмико-мелодической стороне речи (сила, высота, тон голоса, речевое дыхание);
- умеют различать разнообразные интонационные конструкции предложений;
- умеют изменять силу и высоту голоса;
- умеют выделять ударный слог в слове;
-умеют правильно расставлять логическое ударение в предложениях различной интонационной структуры;
- умеют воспроизводить ритмоинтонационный рисунок фразы, предложений, текстов;
-умеют произносить предложения разной интонации (повествовательное, вопросительное, восклицательное).
Формирование основных компонентов просодической стороны речи и развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста в рамках системы платных образовательных услуг – залог успешного обучения детей в школе.
Диагностические методики, обеспечивающие эффективное проведение обследования обучающихся, определение структуры и степени выраженности имеющегося у них нарушения развития
Диагностический этап взаимодействия логопеда и ребенка, направлен на выяснение следующих моментов:
- Какие компоненты языковой системы сформированы к моменту обследования;
- Какие компоненты языковой системы не сформированы к моменту обследования;
- Характер несформированности языковых средств;
- Сформированность психических процессов.
В своей деятельности при обследовании ребенка я применяю наблюдение, беседы и игровые технологии.
В качестве дидактического материала использую реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков.
Подбор дидактического материала зависит:
- От возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);
- От уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал);
- От уровня психического развития ребенка.
Материал соответствует социальному опыту ребенка. Диагностический материал отбирается таким образом, чтобы в рамках одного диагностического задания можно было обследовать несколько категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т.д.). В своей работе я использую следующую литературу:
- «Альбом для логопеда». Автор: О.Б. Иншакова. В альбоме представлен иллюстрированный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, фонематического восприятия, словаря и грамматического строя речи у ребенка. Для обследования произношения иллюстрации подобраны таким образом, которые звуки чаще всего бывают нарушены у детей.
- «Альбом по развитию речи». Автор: В. С. Володина. Альбом по развитию речи предназначен для занятий с детьми 3-6 лет. Он позволяет понять, достаточен ли запас слов у ребенка, которые он употребляет, правильно ли он связывает их между собой и произносит, как разбирается в окружающем. Упражнения пособия помогут развить мышление и воображение, научат устанавливать причинно-следственные связи, находить сходство и различие между предметами. Это пособие будет полезным не только для логопеда, но и для родителей, воспитателей.
- Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста. Автор: О.И. Крупенчук. Тестовые задания с рисунками по всем сторонам речи. Удобная форма, рисунки к заданиям — тестам на звукопроизношения, грамматический строй, фонематическое представление и т.д., что экономит время в подборе иллюстрированного материала и является хорошей наглядностью для детей.
- Логопедические альбомы для обследования звукопроизношения, фонетико-фонематической системы речи, лексико-грамматического строя и связной речи. Автор: И.А. Смирнова. Альбомы состоят из цветных предметных и сюжетных картинок для диагностической работы логопеда, содержат богатый иллюстративный материал.
В ДОУ созданы условия для проведения диагностики речевого развития детей, которые предполагают:
- Наличие специально оборудованного кабинета, где созданы психологически комфортные условия для проведения индивидуальной работы с детьми и диагностических исследований;
- Включение диагностики в годовой план работы дошкольного учреждения и учителя-логопеда;
- Описание диагностической работы в системе управления дошкольным образовательным учреждением;
- Наличие диагностических программ, соответствующих коррекционно-развивающим программам, реализуемым в детском саду;
- Грамотный анализ результатов обследования.
Система диагностики индивидуальных особенностей, способностей, интересов и склонностей обучающихся с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности (с использованием ИКТ)
Сегодня вся педагогическая общественность ищет пути оптимизации образовательного процесса, стимулирования деятельности педагогов и детей.
Поиск и разработка новых эффективных технологий – одно из направлений инновационных процессов, происходящих в нашем учреждении. Поэтому поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой моей деятельности, как и деятельности педагогов нашего учреждения.
В работе с детьми, мной, используются как традиционные педагогические технологии, так и высокоэффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых образовательных технологий такие, как интернет-ресурсы. В непосредственно-образовательной деятельности, в проведении логопедического обследования я использую развивающие, познавательные онлайн игры, флеш-игры: «Положи овощи (фрукты) в корзину», «Помоги найти слово», Назови и подбери по форме», «Вставь букву», «Четвертый лишний», «Найди слово по первому слогу», «Впиши букву» и так далее. Игры, упражнения, задания, ребусы, мозаики, головоломки, кроссворды представленные на сайтах, позволяют развивать у ребенка логическое мышление, память, внимание, наблюдательность.
Игра может быть очень веселой и занимательной, помогая при этом ребенку развиваться. Программы обучения рисованию (раскраски) и письму помогут ребенку узнавать буквы и слоги.
Внедрение современных технологий, методов, средств обучения, включая ИКТ
Внедрение мультимедийных технологий сегодня является обязательным условием в образовательном процессе. Информатизация образовательного пространства включает в себя оснащение его современной техникой, позволяющей в полной мере реализовать информационно-компьютерные технологии обучения для повышения мотивации детей с нарушениями речи к получению и усвоению новых знаний.
В ДОУ интерактивная доска является удобным инструментом и «помощником» как в организации образовательного процесса с детьми, так и в организации работы с родителями воспитанников для проведения совместных проектов, семинаров, родительских собраний.
Мы используем интерактивную доску в непосредственно-образовательной деятельности с воспитанниками. Доска достаточно проста в управлении, и дети с легкостью и большим удовольствием начали осваивать работу на интерактивной доске. Все манипуляции интуитивно понятны, рукой — передвигаем объекты, берем маркер — пишем, берем ластик — стираем.
Доска позволяет писать и рисовать на ней электронными чернилами и сохранять все сделанные записи. Большая площадь поверхности доски SMART Notebook превращает совместную деятельность с детьми в динамичную и увлекательную игру.
Используя крупные яркие изображения, передвигая буквы, составляя слова и предложения, оперируя различными объектами просто пальцами, дети становятся интерактивными участниками процесса «живого» обучения.
В этом случае дошкольники воспринимают информацию визуально и кинестетически, понимают и усваивают предложенный материал гораздо эффективнее, чем только опираясь на зрительное восприятие картинок и хорошо знакомый метод повторения.
Материал для работы с интерактивной доской подбираю согласно перспективному тематическому плану.
На своих логопедических занятиях компьютерные технологии применяю при коррекции нарушений звукопроизношения, лексики и грамматики, связной речи. С этой целью начала создавать информационно-практический материал, включающий разнообразные развивающие и обучающие игры, научные и практические мультимедийные презентации, которые можно использовать как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях в зависимости от поставленных задач и психофизиологических возможностей воспитанников с речевыми нарушениями, игровые упражнения и задания.
Следует помнить, что с доской дети должны работать не более 10 минут на одном занятии. Поэтому доску использую только как один из приемов в образовательной деятельности.
Доска не может быть использована как демонстрационный материал в течение всего занятия. Деятельность с использованием интерактивной доски нужно проводить на основании рекомендаций СанПиН, соблюдая при этом условия для сбережения здоровья дошкольников.
Применение возможностей интерактивной доски позволяет повысить мотивацию для исправления недостатков речи детей, а в работе с дошкольниками это очень важный фактор.
Повысить качество обучения детей с нарушениями речи за счет сочетания традиционных и компьютерных методов организации учебной деятельности; предоставлять информацию в различной форме (текст, графика, аудио, видео, анимация и т.д.), что обеспечивает максимальную наглядность изучаемого материала; мобилизовать внимание детей; развивать психологическую базу речи: восприятие, внимание, мышление за счет повышения уровня наглядности.
Использовать различные цифровые образовательные ресурсы (Microsoft Power Point, Smart Notebook); раскрыть широкие возможности для творческой реализации в профессиональной деятельности; проводить образовательную деятельность на высоком методическом уровне; обеспечить психологический комфорт на занятиях; оптимизировать работу с родителями воспитанников.
С целью оптимизации процесса развития познавательной деятельности и речи дошкольников в своей практике я использую обучающие компьютерные программы, предоставляющие реальные возможности для качественной индивидуализации обучения детей с особенностями в развитии. Это позитивно сказывается на мотивации обучения, его результативности и ускоряет процесс коррекции речи.
Компьютерная игра «Развитие речи. Учимся говорить правильно»
Состоит из следующих блоков:
Неречевые звуки.
- Звукопроизношение.
- Речевые звуки.
- Развитие связной речи.
Обучающая программа «Домашний логопед»
Программа предназначена для развития речи, путем исправления дефектов в произношении трудных, проблемных звуков, содержит четыре раздела:
- Гласные звуки;
- Согласные звуки;
- Советы родителям;
- Мини игры.
Включает более 1000 чистоговорок, скороговорок и стихотворений на произнесение свистящих, шипящих и сонорных звуков.
«Логозаврия». «Уроки Мудрой Совы». «Учимся с Логошей»
(рекомендованы родителям для домашний занятий)
Игра содержит программно-методический комплекс для подготовки детей к обучению в начальной школе. Виртуальная школа, в которой каждая из учебных тем даётся в игровой форме, разбита на 3 уровня сложности. Дети учатся находить заданный звук в слове, определять его место, последовательность звуков, знакомятся с буквами, составляют предложения с заданными словами.
Особенности программы: Методика опережающего обучения. Подобраны игры и азбука в стихах. Предназначена для обучения навыкам чтения на базе занимательных игр. Красочная мультипликация и анимация. Игры озвучены известными актёрами. I ступень — «Букварик». II ступень — «Слогарик». III ступень — «Карта с заданиями». Всех малышей, которые успешно выполнили задания, ждёт сюрприз от Бабы Яги.
Мерсибо Интерактивный портал для специалистов и родителей (рекомендован родителям для домашних занятий)
90 игр для развития речи, памяти, внимания, кругозора, обучения чтению и счету, подготовки к школе и успешной учебе в начальных классах. Мотивационные элементы, встроенные в систему, помогают ребенку оставаться заинтересованным долгое время, процесс развития становится интересным и закрепляет у ребенка устойчивую ассоциацию «Учиться — это здорово!»
Рассчитанные на возраст от 2 до 10 лет, развивающие игры покрывают большинство тем, необходимых для подготовки дошкольников и учеников младших классов. Доступ ко всем играм осуществляется онлайн, что позволяет ребёнку заниматься из любого места, где есть Интернет и компьютер: дома, на даче, в гостях у бабушки, на отдыхе…
Мультимедийные презентации
Это удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ.
Преимущества презентации: НАГЛЯДНОСТЬ + УДОБСТВО + ПРОСТОТА + БЫСТРОТА способствуют комплексному восприятию и лучшему запоминанию материала.
- Артикуляционная гимнастика
- Развитие речевого дыхания
- Звукопроизношение
- Звуковой анализ и синтез
- Лексика
- Связная речь
Динамика сохранения и укрепления здоровья обучающихся
Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом.
Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления.
Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми.
В своей работе я применяю здоровьесберегающие технологии: мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), физкультминутки, упражнения для профилактики зрения, логоритмику.
Основным направлением здоровьесберегающей деятельности является рациональная организация учебного процесса.
Для осуществления лечебнооздоровительных и коррекционных мероприятий, которые не нарушали бы образовательную деятельность, в ДОУ разработан соответствующий режим дня. Коррекционные логопедические занятия в детском саду провожу в режиме смены динамичных поз, для чего использую мольберты, массажные коврики, разноуровневое пространство в помещениях (подиумы, кубы).
Часть занятия ребенок может сидеть, часть стоять, тем самым сохраняется его телесная вертикаль.
Для восстановления силы и снятия эмоционального возбуждения у детей, их успокоения во время занятий провожу мышечную релаксацию. Релаксация — комплекс расслабляющих упражнений, снимающих напряжение мышц рук и ног, мышц шеи и речевого аппарата.
Важнейшим условием правильной речи, является плавный длительный выдох, четкая ненапряженная артикуляция. У учащихся с речевыми нарушениями речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становится поверхностным, аритмичным.
Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система — это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса.
Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха.
Для выработки правильных, полноценных движений и определённых положений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные я использую артикуляционную гимнастику.
Главная задача — выработать точность, силу, темп, переключаемость.
Перед началом проведения артикуляционной гимнастики я применяю – комплекс упражнений способствует стимуляции кинестетических ощущений мышц участвующих в работе периферического речевого аппарата и нормализация мышечного тонуса данных мышц.
С.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источники творческой мысли. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.
Систематические упражнения по тренировке движений пальцев, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, влияет на центры развития речи, развивает ручную умелость, помогает снять напряжение.
С этой целью я использую на занятиях игры и упражнения на формирование движений пальцев руки.
Игры и упражнения с пальчиками разнообразны:
Пальчиковые игры с мелкими предметами;
- пальчиковые игры со скороговорками;
- пальчиковые игры со стихами;
- пальчиковая гимнастика;
- самомассаж кистей и пальцев рук с использованием «сухого бассейна»;
- пальчиковый алфавит;
- пальчиковый театр;
- театр теней.
- Для развития зрительно–тактильной координации применяется тренажер пальцевых прописей.
При проявлении утомления, снижении работоспособности, при потере интереса и внимания в структуру занятия я включаю физкультурные минутки. Эта форма двигательной нагрузки является необходимым условием для поддержания высокой работоспособности и сохранения здоровья воспитанников.
Игровую гимнастику (логоритмику) использую для усвоения детьми различных движений, которые являются не только общеукрепляющими, но и коррекционно-развивающими.
Логопедическая ритмика является составной частью комплексного метода преодоления речевых нарушений у дошкольников. Специализированная методика логоритмики является средством перевоспитания речи через тренировку и развитие необходимых качеств общей и речевой моторики.
Весь курс логоритмических занятий, благодаря большому количеству двигательных заданий, способствует выработке более тонких динамических характеристик общей и речевой моторики.
Для сохранения здоровья я применяю игровые технологии . Движение, активность, изобретательность, социализация заложены в самой системе: покажи, на что похожа эта буква, нарисуй свое восприятие предмета, изобрази свое настроение. Дети на этих занятиях вовлечены в активную познавательную деятельность, не чувствуют усталости, сохраняют энергию на последующее время обучения.
Игровые технологии помогают решать не только проблемы мотивации, развития детей, но и здоровьесбережения, социализации. В игре и через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее. В игре независимо от сознания ребенка работают различные группы мышц, что благотворно влияет на здоровье.
Театрально-игровая деятельность:
Игры-драматизации;
- сопряженная гимнастика – театр пальчиков и языка;
Прекрасным стимулом для детей и средством создания речевых ситуаций является пальчиковый театр, который есть в арсенале логопедического кабинета.
Самое щадящее, комфортное обучение детей – это обучение в игре. Игра успокаивает, лечит, а в моем случае стимулирует речь детей. Надо видеть восторженные глаза моих учеников, когда они надевают на пальчик фигурку животного и начинают играть свою роль, говорить. Причем, с удовольствием участвуют в обучающей игре все, даже робкие дети. Они строят диалоги, сочиняют маленькие рассказы, подбирают слова-действия, слова-признаки и т.д.
И даже самый молчаливый и застенчивый ребенок рассказывает свою историю о животном, роль которого он играет.
Сопряженная гимнастика способствует не только развитию мелкой моторики рук, но и лучшей координации движений. Упражнения объединены простым сюжетом, что и позволяет назвать их театром пальчиков и языка.
Используя песочную терапию ребенок может расслабиться, успокоиться.
Игры с песком — одна из форм естественной деятельности ребенка. В нашем ДОУ имеются песочные столы с подсветкой, мы используем их в развивающих и обучающих занятиях.
Поскольку игра происходит в контексте сказочного мира, ребенку предоставляется возможность творческого изменения беспокоящей его в данный момент ситуации или состояния. Преобразуя ситуацию в песке, ребенок получает опыт самостоятельного разрешения трудностей и внутреннего, и внешнего плана. Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений он переносит в реальность.
Система работы с родителями (законными представителями)
Успех коррекционного процесса во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность логопеда и родителей.
В своей деятельности работу строю опираясь на несколько принципов: принцип доверительности отношений, принцип личной заинтересованности родителей, принцип подхода к родителям, как к партнерам, принцип утверждения самооценки родителей.
В современном мире, в силу занятости и загруженности родителей, часто возникает проблема безучастного отношения родителей к коррекции речевых нарушений, важно вовлечь их в работу и сделать полноценными участниками образовательного процесса.
Разрабатывая перспективное планирование на учебный год, я объединила разные формы взаимодействия с семьей в систему и старалась затронуть темы наиболее актуальные для родителей.
В планировании присутствуют такие формы сотрудничества, как: анкетирование, родительское собрание, адресная консультация, беседа, папки-передвижки, открытое индивидуальное занятие, информационный стенд «Логовичок», информирование и проведение консультаций с использованием ИКТ. Более подробно о некоторых из них.
Анкетирование провожу в начале года, из которой я узнаю об условиях проживания ребёнка, его окружении, помогает собрать анамнестические данные. Данное анкетирование необходимо для того, чтобы иметь представление о семьях воспитанников и понять, готовы ли они к активному взаимодействию, понимают ли важность и своевременность решения проблем речевого развития своего ребёнка.
В середине учебного года провожу промежуточное анкетирование, целью которого является определение эффективности работы с родителями, и при необходимости, поиск альтернативных способов взаимодействия с ними.
Итоговую анкету родители заполняют в конце учебного года, и направлена она на определение успешности взаимодействия учителя-логопеда с родителями.
На родительских собраниях главной своей задачей я считаю, доведение до их сведения информации о том, как важна и необходима своевременная работа по формированию и совершенствованию звуковой культуры речи.
Особое внимание уделяю беседе о выполнении рекомендаций дома. На следующих родительских собраниях спектр обсуждаемых вопросов остается прежним, но помимо этого все педагоги группы (психолог, воспитатель) рассказывают о работе, проведенной с детьми, о проблемах, возникших у конкретных детей, о дисциплинарных моментах.
Папка-передвижка . Такую форму сотрудничества можно назвать заочной. Для меня главным её преимуществом является то, что таким способом можно познакомить родителей с большим количеством теоретического материала.
Адресная консультация . Одной их форм работы, которая помогает мне реализовать индивидуальный подход как в работе с ребёнком, так и с его семьёй, является консультирование.
От того, как протекают первые встречи логопеда с родителями, будет зависеть, наладится ли в дальнейшем их сотрудничество. Очень хорошо, если на беседу приходят оба родителя.
Для проведения беседы не подбираю большой материал, ограничиваюсь узким кругом вопросов и стараюсь не злоупотреблять научной терминологией.
Рабочие термины могут быть не понятны для родителей и создавать барьер в общении. Обязательным моментом индивидуального консультирования считаю обсуждение успехов и достижений ребёнка в преодолении речевых проблем.
В своей работе я предпочитаю совмещать индивидуальное консультирование с открытым индивидуальным занятием для родителей.
Открытое индивидуальное занятие . На индивидуальные занятия приглашаю родителей детей, имеющих нарушения звукопроизношения. Эта форма работы помогает более подробно и понятно познакомить родителей с методами логопедического воздействия на разных этапах коррекционной работы.
Связь с родителями через информационный стенд «Логовичок» относится к наглядным формам работы. При размещении информации учитываю, что она должна быть динамичной и красочно оформленной. Стенд отражает лексическую тему недели в группе и предлагает родителям рекомендации, которые способствуют обогащению словаря и развитию грамматических категорий.
Информирование и проведение консультаций с использованием ИКТ. В этом учебном году я активно ввела в свою практику современные формы работы учителя – логопеда с родителями с использованием ИКТ:
1. Общение учителя-логопеда с родителями по электронной почте и через социальные сети,
2. Размещение материалов на сайте ДОУ.
Использование компьютера и интернет ресурсов позволяет решить такие задачи, как установление доверительных отношений с семьёй, повышение компетентности родителей в вопросах коррекции речевых расстройств, применение принципа индивидуального подхода к ребёнку
Учитель-логопед:
Кондратьева Людмила Васильевна
Виды профессиональной деятельности учителя - логопеда
| Виды деятельности | Типовые задачи |
|---|---|
| Учебно - воспитательная деятельность | Осуществление процесса обучения в соответствии с образовательной программой. Планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом. Использование совеременный научно обоснованных и наиболее адекватных приемов, методов и средств обучения, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий. Применение современных средств оценки результатов обучения. Формирование духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода. Применение современных педагогических технологий. Организация и проведение внеклассных мероприятий. |
| Диагностико - аналитическая деятельность | Проведение дифференциальной диагностики для определения типа речевого нарушения. Проведение психолого - педагогического обследования с целью определения уровня психического развития, его соответствия возрастным нормам. |
| Коррекционно - развивающая деятельность | Коррекционное обучение учащихся начальных классов с нарушениями речи. Реализация личностно - ориентированного подхода к образованию, воспитанию и развитию учащихся с нарушениями речи. Осуществление профилактики речевых нарушений. |
| Социально - педагогическая деятельность | Планирование и проведение мероприятий по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания. Установление контакта с родителями учащихся, оказание им помощи в дальнейшей автоматизации приобретенных коммуникативных умений. Оказание помощи в социализации учащихся. |
| Научно - методическая деятельность | Выполнение научно - методической работы, участие в работе научно - методических объединениях. Анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации. |
| Консультативная деятельность | Консультирование учащихся с ограниченными возможностями здоровья ((далее ОВЗ)) (тяжелые нарушениями речи) ((далее ТНР)), их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного самоопределения. Проведение профилактической работы, направленной на создание балгоприятного психологического климата в образовательном учреждении (далее ОУ), семье. |
| Культурно - просвятительская деятельность | Формирование общей культуры учащихся. |
| Организационно - управленческая деятельность | Рациональная организация учебного и коррекционного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья младших школьников. Введение школьной и классной документации, речевых карт. Организация контроля за результатами обучения и воспитания. Управление педагогическим коллективом в целях обеспечения реализации образовательных программ. Организация внеурочной деятельности. Выполнение правил и норм охраны т руда, техники безопасности и противопожарной защиты. |
Скачать:
Предварительный просмотр:
по взаимодействию с субъектами
коррекционно – педагогического процесса
на 2017 – 2018 учебный год
Взаимодействие субъектов коррекционно – педагогического процесса |
|
Форма работы | Тематика |
Сентябрь |
|
Консультация для учителей | «Развитие мотивационной сферы обучения как одно из важнейших направлений коррекционной работы специального образовательного учреждения» |
Мастер – класс для воспитателей | «Организация и проведение логочаса в начальных классах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Правила заполнения тетради взаимосвязи учителя – логопеда с воспитателем» |
Выступления на МО и ПМПК | «Медико – психологический анализ документов (протоколы ПМПК, медицинские карты). Результаты логопедического обследования обучающихся 1-ых классов» |
Октябрь |
|
«Особенности речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи» |
|
«Психологическая и интеллектуальная готовность учеников к школьному обучению» |
|
Выступления на МО и ПМПК | «Результаты логопедического обследования обучающихся 2- 4 классов. Направления коррекционной работы на 1 триместр.» |
Ноябрь |
|
Практикум для педагогов | «Упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия и коррекции недостатков чтения у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями» |
Семинар для воспитателей | Развитие графомоторных навыков у школьников с недоразвитием речи и интеллекта» |
Выступления на МО и ПМПК | «Уровень речевого развития обучающихся на конец 1 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 2 триместр.» |
Декабрь |
|
Семинар для учителей начальных классов | «Коррекционная работа, направленная на исправление недостатков дикции у детей с Дизартрией» |
Консультация для воспитателей | «Причины неуспеваемости учеников начальных классов в школе. Роль воспитателей в воспитании правильной речи» |
Январь |
|
Индивидуальная беседа с педагогом – психологом | «Динамика развития психических процессов у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями» |
Индивидуальная | «Динамика развития общей моторики у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями» |
Выступления на МО и ПМПК | «Итоги 1 полугодия. Организация логопедической работы в начальных классах. Уровень речевого развития обучающихся на конец 1 полугодия и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 3 триместр.» |
Февраль |
|
Круглый стол для педагогов | «Инновации в работе по развитию речи: знакомство с компьютерными логопедическими играми» |
«Проведение комплекса ЛФК для учащихся начальных классов с речевыми нарушениями» |
|
Март |
|
«Использование логоритмики на уроках музыки: Веселая логоритмика» |
|
Беседа с воспитателями | «Необходимость контроля за правильным звукопроизношением учеников на занятиях, во время режимных моментов и в спонтанной речи» |
Выступления на МО и ПМПК | «Итоги 3 четверти. Организация логопедической работы в начальных классах. Уровень речевого развития обучающихся на конец 3 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы.» |
Апрель |
|
Семинар – практикум для учителей начальных классов и воспитателей | «Особенности работы со специализированными систематизированными карточками для проведения анализа звукового, слогового состава слова и анализа предложений» |
Беседа с учителями начальных классов | «Усвоение слоговой структуры слова: прием Кошки - собаки»» |
Май |
|
«Здоровьесберегающие технологии в коррекционной работе в условиях работы специального образовательного учреждения» |
|
Круглый стол для учителей начальных классов и воспитателей | «Итоги коррекционно – развивающей и воспитательной работы: успехи и трудности» |
Анкетирование педагогов | |
Выступления на МО и ПМПК | «Итоги учебного года. Организация логопедической работы в начальных классах. Уровень речевого развития обучающихся на конец учебного года и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы за… учебный год.» |
Предварительный просмотр:
Перспективный план учителя – логопеда
по просвещению педагогической культуры родителей младших школьников на 2017 – 2018 учебный год
Форма работы | Тематика |
Сентябрь |
|
«Результаты логопедической диагностики на начало учебного года» |
|
Анкетирование родителей | «Речевой анамнез» |
«Речь и мелкая моторика», «Упражнения для развития гибкости артикуляционного аппарата и синхронизации его движений с движениями кистей рук – биоэнергопластика» |
|
Оснащение «Речевого уголка» | «Игры и упражнения на развитие артикуляционной и мелкой моторики» |
«Гимнастика и массаж как эффективные методы коррекционной работы» |
|
Октябрь |
|
«Речевая готовность к школе», «Советы родителям по формированию правильной речи» |
|
Изготовление информационных папок - передвижек | «О правильном дыхании», «Дыхательная гимнастика» |
Ноябрь |
|
Изготовление информационных папок - передвижек | «Чтобы лучше говорить, нужно с пальцами дружить», «Чтобы красиво нам писать, учимся волчок пускать» |
Декабрь |
|
Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей» | «Особенности развития речи у мальчиков и девочек», «Речевое дыхание – основа жизни!» |
Изготовление информационных папок - передвижек | «Автоматизация звуков с помощью игровых приемов», «Автоматизация звуков: как скучное сделать интересным?» |
Оснащение «Речевого уголка» | «Игры на развитие фонематического слуховосприятия» |
Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда» | «Логопедический самомассаж мышц лица и губ» |
Январь |
|
Тематическое родительское собрание | «Мониторинг речевого развития на середину учебного года» |
Анкетирование родителей | «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда на середину учебного года» |
Изготовление информационных папок - передвижек | «Дидактические игры и упражнения по развития слухового восприятия», «Речевые игры с детьми (развитие фонематического слуха)» |
Февраль |
|
Изготовление информационных папок - передвижек | «Формирование слоговой структуры слова», «Некоторые приемы формирования слоговой структуры слова у детей с моторной алалией» |
Март |
|
Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей» | «Факторы, которые влияют на развитие речи детей», «Слово – основная значимая единица языка» |
Изготовление информационных папок - передвижек | «Обогащение словаря младших школьников», «Практическое овладение логико – грамматическими отношениями младшими школьниками с отклонениями в развитии» |
Оснащение «Речевого уголка» | «Упражнения с карандашом на развитие мелкой моторики» |
Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда» | Упражнения для расслабления органов артикуляции, самомассаж языка» |
Апрель |
|
Изготовление информационных папок - передвижек | «Речь и ее виды», «Развитие речевой деятельности младшего школьника» |
Май |
|
Тематическое родительское собрание | «Результаты логопедической диагностики на конец учебного года» |
Анкетирование родителей | «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год» |
Изготовление информационных папок - передвижек | «Особенности работы учителя – логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов», «Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся начальных классов» |
Предварительный просмотр:
Возможный план воспитательных и спортивных мероприятий, проводимых учителем – логопедом
Сентябрь |
Торжественная линейка «Путешествие в страну знаний» |
Октябрь |
Праздник «Правильная речь» |
Ноябрь |
Утренник «Всемирный день логопеда» |
Декабрь - Январь |
Фотоконкурс «Как я провел зимние каникулы» |
Февраль |
Праздник ко дню Защитника Отечества «Все профессии нужны, все профессии важны» |
Март |
Конкурс чтецов «Любимый уголок родной земли» |
Апрель |
День здоровья «Апрельские соревнования» |
Май |
Сказка – театрализация «Сказка ложь, да в ней намек» |
Предварительный просмотр:
План взаимодействия учителя – логопеда
с субъектами коррекционно – педагогического процесса
на 2018 – 2019 учебный год
Сентябрь |
|
Консультация для педагогов «Профилактика нарушений письменной речи у учащихся начальных классов.» |
|
Изготовление памятки «Письмо без ошибок.» |
|
Беседа с воспитателем «Организация и проведение логочаса в начальных классах для детей с ОВЗ (ТНР). Правила заполнения тетради взаимосвязи учителя – логопеда с воспитателем.» |
|
Октябрь |
|
Индивидуальная беседа с педагогом – психологом «Психологическая и интеллектуальная готовность учеников к школьному обучению.» |
|
Выступление на МО «Результаты логопедического обследования обучающихся 3 класса. Направления коррекционной работы на 1 триместр.» |
|
Ноябрь |
|
Семинар - практикум для учителей начальных классов «Особенности обучения младших школьников, имеющих специфические нарушения письма и чтения различной этиологии и симптоматики.» |
|
Выступления на МО и ПМПК «Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец 1 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 2 триместр.» |
|
Декабрь |
|
Семинар для педагогов «Использование комплекса образовательных методик для эффективного формирования навыков чтения и письма у учащихся с нарушениями речи.» |
|
Январь |
|
Беседа с педагогом – психологом «Динамика развития психических процессов у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.» |
|
Беседа с инструктором по физической культуре «Динамика развития общей моторики у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.» |
|
Выступления на МО и ПМПК «Итоги 1 полугодия. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец 1 полугодия и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 3 триместр.» |
|
Февраль |
|
Круглый стол для педагогов «Способность к овладению навыками чтения. Коррекция дисграфии.» |
|
Беседа с инструктором по физической культуре «Проведение комплекса ЛФК для учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.» |
|
Март |
|
Консультация для музыкального руководителя «Использование логоритмики на уроках музыки: логопедические распевки.» |
|
Выступления на МО и ПМПК «Итоги 3 четверти. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец 3 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы.» |
|
Апрель |
|
Семинар – практикум для педагогов «Коррекция нарушений чтения у младших школьников (таблицы М.Л.Лукашенко)» |
|
Май |
|
Анкетирование педагогов «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год.» |
|
Выступления на МО и ПМПК «Итоги учебного года. Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец учебного года и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы за 2018 – 2019 учебный год.» |
|
Предварительный просмотр:
Перспективный план учителя – логопеда по просвещению педагогической культуры родителей, чьи дети посещают 3 класс на 2018 – 2019 учебный год
Формы работы с родителями | Сентябрь | Октябрь | Ноябрь | Декабрь | Январь | Февраль | Март | Апрель | Май |
|
Коллективная | ||||||||||
Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей» | ||||||||||
Индивидуальная | Анкетирование | |||||||||
Индивидуальные беседы - практикумы и консультации | Проводятся по желанию родителей и по усмотрению учителя – логопеда |
|||||||||
Тетрадь домашних заданий | В течение всего учебного года |
|||||||||
Наглядная | Изготовление информационных папок – передвижек | |||||||||
Оснащение «Речевого уголка» | ||||||||||
Введение «Экрана звукопроизношения» | В течение всего учебного года |
|||||||||
Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда» | ||||||||||
Тематические родительские собрания
Тема: Результаты логопедической диагностики на начало учебного года.
Цель: Характеристика речи учеников на начало учебного года по результатам диагностики; ознакомление родителей с планом коррекционно – развивающей логопедической работы на год.
Тема: Мониторинг речевого развития на середину учебного года.
Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за первое полугодие; анализ трудностей.
Тема: Результаты логопедической диагностики на конец учебного года.
Цель:
Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»
Тема: Мама – логопед: правила проведения занятий.
Цель: Повысить эффективность проведения домашних логопедических занятий.
Цель: Уточнить направления организации коррекционной работы дома.
Тема: Совместная творческая деятельность родителей и детей с системными нарушениями речи.
Цель: Обогатить педагогические знания и умения родителей через совместную творческую деятельность.
Анкетирование родителей
- «Определение рейтинга учителя – логопеда среди родителей».
- «Развитие мелкой моторики».
- «Развитие фонематического слуха в системе работы по коррекции нарушений письма у младших школьников».
- «Упражнения по развитию голоса».
- «Развитие словообразования у младших школьников с ОНР».
- «Виды речевой деятельности».
- «Развитие техники чтения у школьников с ТНР».
- «Использование зрительно – моторных координаций учащихся с ОВЗ».
Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»
- «Что делать родителям, если у ребенка появилось заикание, запинки?».
- «Физиологические итерации. Сходство и различия запинок несудорожного и судорожного характера».
- «Как родители могут помочь своему ребенку преодолеть заикание?».
Предварительный просмотр:
№ п/п | Форма работы | Тематика |
Сентябрь |
||
Консультация для педагогов | «Почему учащиеся правила знают, а пишут с ошибками». |
|
Изготовление памятки | «Как научить ребенка грамотно писать?» |
|
Беседа с воспитателем | «Организация и проведение логочаса в 4 классе для детей с ОВЗ (ТНР). Правила заполнения тетради взаимосвязи учителя – логопеда с воспитателем». |
|
Октябрь |
||
Консультация для педагогов | «Формирование орфографического навыка у учащихся с дизорфографией». |
|
Выступление на МО | «Результаты логопедического обследования обучающихся 4 класса. Направления коррекционной работы на 1 триместр». |
|
Ноябрь |
||
Беседа с педагогами школы | «О начальном этапе формирования орфографической зоркости у младших школьников с ОНР». |
|
Выступления на МО и ПМПК | «Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец 1 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 2 триместр». |
|
Декабрь |
||
Семинар - практикум | «Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи». |
|
Январь |
||
Открытое логопедическое занятие для учащихся 4 класса | «Прописная буква в именах собственных и названиях». |
|
Консультация для педагогов | «Формирование операций контроля при коррекции дисграфии». |
|
Выступления на МО и ПМПК | «Итоги 1 полугодия. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец 1 полугодия и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 3 триместр». |
|
Февраль |
||
Круглый стол для педагогов | «О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников». |
|
Беседа с инструктором по физической культуре | «Проведение комплекса ЛФК для обучающихся 4 класса с ОВЗ (ТНР)». |
|
Март |
||
Консультация для музыкального руководителя | «Использование элементов логопедической ритмики на индивидуальных логопедических занятиях». |
|
Выступления на МО и ПМПК | «Итоги 3 четверти. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец 3 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы». |
|
Апрель |
||
Семинар – практикум для педагогов | «Обучение младших школьников с дисграфией написанию возрастных глаголов». |
|
Май |
||
Анкетирование педагогов | «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год». |
|
Выступления на МО и ПМПК | «Итоги учебного года. Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец учебного года и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы за 2019 – 2020 учебный год». Май Тема: Результаты логопедической диагностики речевого развития обучающихся 4 класса на конец учебного года. Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за прошедший учебный год; рекомендации на летний период. Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей» Октябрь Тема: Учет особенностей восприятия информации младшими школьниками в процессе обучения. Цель: Определить ведущий канал восприятия получаемой младшим школьником информации. Декабрь Тема: Особенности произвольного запоминания вербального материала у младших школьников с ОНР. Цель: Определить наиболее оптимальный и эффективный путь коррекционного обучения обучающихся с ОНР. Март Тема: Развитие внимания младших школьников на логопедических занятиях. Цель: Знакомство родителей с наиболее эффективными методами развития внимания, которые использовались в коррекционной работе с детьми с нарушениями письма. Анкетирование родителей «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год». Информационные папки – передвижки Сентябрь «Игры для детей с ТНР». Октябрь «Упражнения для максимального развития незадействованных или мало используемых каналов восприятия». Декабрь «Развитие зрительной памяти на логопедических занятиях дома и в школе». «Упражнения и игры на развитие речевого дыхания». Март «Речевые игры на развитие внимания». Май «Игры, развивающие речь и мышление». Оснащение «Речевого уголка» Ноябрь «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей». Январь «Леворукий ребенок». Февраль «Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка». Апрель «Использование вектора на логопедических занятиях с леворукими детьми». Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда» Сентябрь «Нарушение онтогенеза плавности речи». Декабрь «Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся». Март «Использование песка и воды в индивидуальной работе с заикающимся школьником». Предварительный просмотр:Доклад «Ранее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников» Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания прочитанного материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом. При разработке программы были использованы методики А.Н.Корнева, Т.А.Фотековой, И.Ф.Марковской. Программа обследования включает несколько этапов: 1 этап – выявление детей, предрасположенных к дислексии; 2 этап – выявление особенностей речевого развития; 3 этап – исследование высших психических функций. Результаты исследования устной речи и психических процессов позволят сделать заключение о наличии или отсутствии предрасположенности у ребенка к возникновению дислексии, о структуре речевого дефекта, особенностях ВПФ. I этап – выявление детей, предрасположенных к дислексии Обследование не требует специального оборудования и не занимает много времени, примерно 5 – 8 минут.
Инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели». Примечание: при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами. Примечание: если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.
Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку. При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций.
Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!». Примечание: При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания.
Инструкция: «Подними левую руку – покажи правый глаз, левую ногу». Примечание: если задание выполнено правильно, переходят к следующему, если нет – прекращают.
Инструкция: «Посмотри! На этих картинках изображен маленький рассказик. Расскажи про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам». Примечание: возможно использование наводящих вопросов. II этап – выявление особенностей речевого развития детей В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В.Мальцевой (1991г.). методика включает четыре серии заданий. Серия I. – Исследование сенсомоторного уровня речи включает четыре группы заданий:
Серия II. – Исследование грамматического строя речи. Серия III. – Исследование словаря и навыков словообразования. Серия IV. – Исследование связной речи. Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием. Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей с задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи. Успешность выполнения речевых проб, соответствующая второму уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходима комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается у детей с ЗПР. Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию. III этап – исследование высших психических функций Нарушения чтения обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дислексией выявляются симптомокомплексы, включающие три дефицитарные функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Обнаружение этих симптомокоплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дислексических расстройств у детей. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в симптомокомплексы, могут быть использованы как основа для создания скринирующей методики. Для исследования психических процессов были взяты следующие задания:
Цель: выявление уровня восприятия. Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них. Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты.
Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания. Ребенку дается бланк с каким – либо текстом, где отмечены 2 какие – либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружочком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.
Цель: проверка уровня развития слуховой памяти. Ребенку предлагается послушать слова, а затем повторить те, которые он запомнил.
Цель: оценка сформированности операций зрительно – пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно – образного мышления. Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью. Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время. Проведенное обследование по методике раннего выявления предрасположенности к возникновению дислексии, позволило выявить в начальных классах 46,6% первоклассников, испытывающих различные трудности при выполнении предложенных им заданий. Таким образом, на основании проведенного обследования по предложенной нами программе, учитель – логопед имеет возможность спрогнозировать возникновение дислексии у ребенка и разработать адекватную программу коррекционно – развивающего обучения для профилактики нарушений чтения. Коррекционно – профилактическая работа должна включать следующие направления:
Коррекционная работа должна проводиться комплексно, с учетом индивидуального, дифференцированного подхода. Особенно актуальной является совместная деятельность логопеда и учителя начальных классов, которые должны обмениваться опытом, знаниями, объединять все усилия для поиска и реализации наиболее эффективных путей преодоления трудностей в овладении детьми грамотой на начальных этапах обучения. Большую роль в этой работе играет деятельность психолога, который должен проводить направленную работу по развитию ВПФ у детей, а также активное участие родителей в судьбе ребенка. | |
Вопрос 2. Направления, принципы и содержание коррекционной работы при онр.
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам.
Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.
Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. По мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.
Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития.
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития.
Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.
Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
Смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
Нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);
Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Третий уровень речевого развития.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»).
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования.
Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.
Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.
Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).
В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацелевает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Установление сформированности грамматического строя языка - один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.
а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
б) составить предложения по картине или демонстрации действий;
в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.
При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.
Основными приемами могут быть следующие:
Нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.);
Выполнение названных действий (нарисуй дом - раскрась дом);
Самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);
Называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);
Объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением(па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.
При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую - на затылок, левую руку на пояс, правую - за спину и т. д.).
Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.
Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.
МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Основные направления коррекционной работы
Формирование речи основывается на следующих положениях:
Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Учет закономерностей развития детской речи в норме;
Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несут; купается - катается); действия, близкие по сходству ситуации(шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.
Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы(иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:
Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет:машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается).
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.
Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6-7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, от 7-13 лет - школьное отделение).
Основные задачи обучения включают:
Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, - ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).
Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.
Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.
Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.
Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.
Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.
Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.
Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
Подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
Дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).
В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.
На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б-7 человек.
Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.
Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2 -4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.
Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.
Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвет, мажет -клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.
Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах(покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш - дай Колин карандаш).
На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.
В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.
Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.
Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. (Т. В. Туманова. 1997.).
Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».
Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.
Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.
Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль - солонка, сахар -сахарница).
Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло - мыльный - мылить -мыльница).
Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.
Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.
Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).
При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (например: ножка ребенка - ножка стола, стула, кресла, дивана, гриба и т. п.) и составляют с ними предложения.
На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако).
Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.
Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.
Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность(острый - тупой карандаш).
Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.
Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.
Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).
Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).
Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.
По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак - лак, сок - сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Грибова и др.).
Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.
Ограниченным словарным запасом;
Наличием многочисленных словесных замен;
Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
Устойчивым аграмматизмом;
Бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);
Нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.
Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).
У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.
Особенности речевого развития учащихся I отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений речевого развития; организацию активной речевой практики; обучение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.
В процессе специального обучения языку осуществляется также развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов, постепенное формирование отвлеченного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.
Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:
Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;
Обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;
Овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.
Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.
Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».
Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.
С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:
а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;
б) формирование и расширение лексической стороны речи;
в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;
г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).
Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.
Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.
Отбор языкового материала также подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.
Система работы по развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л. Ф. Спирова, 1980).
Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.
В начале обучения используется преимущественно ситуативная форма общения, а затем формируется база для контекстной речи.
Программа по развитию речи имеет специальные подразделы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».
В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объем словарно-семантической работы, модели словосочетаний. Тематика для развития речи включает курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для общеобразовательной школы.
Изучение лексики и отбор словаря для развития пассивной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.
Первоначально основное внимание уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организованных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется ответным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.
Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуации (подг. - 1-й класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (2-й-3-й классы).
В 3-м-4-м классах осуществляется развитие связной устной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности.
Практическое овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.
Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путем, без употребления грамматических терминов.
Выделяя для изучения ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.
В подготовительном, 1-м, 2-м и частично 3-м классе учащиеся должны практически овладеть основными грамматическими закономерностями языка.
Начиная с 3-го класса у детей формируется умение употреблять сложные предложения и закрепляются навыки использования усвоенных типов предложений в связной речи.
В 4-м и 5-м классах предусматривается практическое обобщение усвоенных грамматических закономерностей.
На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.
Обучение письменной речи начинается с 3-го класса и условно делится на три этапа: 1 - вводный; 2 - этап сознательного усвоения грамматических действий и осознанного оперирования грамматическими единицами; 3 - этап формирования автоматизированных умений.
Методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формированию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается создание адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи (О. Е. Грибова).
В тесной связи с формированием речи происходит овладение звуковой стороной речи. В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раздел - произношение. Его основная задача - воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирования навыков анализа и синтеза звукового состава речи.
При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия; развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи; развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.
Наиболее эффективной работой по формированию произношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.
Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произношения.
При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулирования и восприятия звуков, обусловленные различными формами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.
Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.
Общая задача обучения в этот период заключается в активизации, уточнении и обогащении словесной речи, в процессе которой постепенно развивается фонетическое ее оформление. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного произношения звуков, слогов и слов несложной звуко-слоговой структуры.
Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифференциация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изучение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.
Закреплению правильного произношения и различия звуков способствует письмо под диктовку отдельных слов, предложений с предварительным анализом и самостоятельно.
В связи с этим для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно формировать грамматические навыки и умения у учеников с общим недоразвитием речи.
Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить детей с таким явлением как письменная форма речи и выявить его специфические черты. На этом этапе решается еще и косвенная задача - уточнение обобщенных морфологических значений частей речи и формирование умения соотносить конкретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим значением. С этой целью используется алгоритм определения морфологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой - на формальный языковый анализ.
На втором этапе учат определять границы предложения, на основе автоматизированного умения вычленять предикативное ядро из состава предложения, вырабатывается у них осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить наглядные связи между составляющими ядра. В ходе обучения используется метод лингвистического эксперимента и большое количество упражнений корректорского характера. Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку, позволяет эффективно применять методы моделирования и конструирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.
Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления затруднений у детей возвращаться к отдельным операциям и коррегировать их на доступном учащимся понятийном и языковом уровнях.
На третьем этапе обучения ставится задача включить осознаваемые учениками навыки грамматического оформления письменного высказывания в самостоятельную письменную речь и довести их до уровня автоматизированного умения.
В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и кодифицированным литературным языком, используя в качестве тренировочных многочисленные устные высказывания, подчеркивая в них особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регулировать процесс автоматизации навыков и ограничивать круг используемых грамматических форм и конструкций. На третьем этапе приступают к работе над изложениями и сочинениями.
Закончив подготовительный класс, учащиеся, как правило, овладевают нормативным произношением всех звуков речи на ограниченном речевом материале.
Поэтому в 1-м классе изученные ранее звуки вновь отрабатываются на расширенном словарном материале. Соответственно усложняются задания по развитию и уточнению фонематического восприятия.
Работа в 1-м классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончившими подготовительный класс, в 1-й класс зачисляются и неуспевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо - дисграфическими ошибками.
В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осуществляется следующая работа:
а) развитие движений артикуляционного аппарата, необходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного праксиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.
б) формирование навыка правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их индивидуальными затруднениями и структурой дефекта;
в) преодоление нарушений произношения слов сложного слогового состава (со стечением 2-3 согласных, трех- и четырех сложных слов и т. п.);
г) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.
Содержание фронтальной работы в 1-м классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения звуков, изученных ранее, и постановка неправильно произносимых. Усложняется звуко-слоговая структура речевого материала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение произношения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.
Работа над правильным построением предложений проводится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.
Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний, умение запомнить в данной последовательности 3-5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предложений).
Формирование звуковой стороны речи во 2-м классе ставит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На основе индивидуальных планов осуществляется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:
а) развитие артикуляционной моторики и постановка звуков учащимся с нарушением подвижности или строения артикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и 1-м классах; подготовка звуков вновь поступившим учащимся;
б) закрепление правильного произношения звуков и дифференциация звуков;
в) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и предложений;
г) устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нарушениями речи.
Предусматривается проведение специальных упражнений по устранению дисграфии.
На фронтальных занятиях продолжается формирование навыков произношения звуков. Оно включает дифференциацию всех звуков речи в словах любой звуко-слоговой сложности.
Предъявляется требование четкого, слитного, с правильным ударением произношения многосложных слов.
Учащиеся упражняются в составлении и четком произнесении простых распространенных предложений с соблюдением правильной интонации и ударения.
Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся уже сформированы под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автоматизации этих навыков в связной речи, причем процесс автоматизации навыков идет по пути уменьшения сознательности при произношении.
Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепляются средства интонационного оформления высказывания, изменения темпа, увеличения или ослабления громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.
Урок произношения в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, состоит из следующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуляция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; «Анализ и синтез звукового состава речи». Речевой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.
Кроме того, речевой материал зависит от уровня речевого развития учащихся.
В программе по чтению, помимо формирования общеобразовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и развития связной речи.
В программе по грамматике и правописанию закрепляются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках развития речи и произношения.
Программа по ритмике предусматривает устранение недостатков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:
научить детей управлять мышечным тонусом, координировать движения в связи с изменением музыки; воспитывать слуховое внимание, развивать голос и четкую артикуляцию.
Уроки трудового обучения в специальной школе являются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.
Определены содержание и методические приемы развития речи, которые должны применяться на уроках ручного труда (Р. Ивошкувене, 1975).
Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.
У большинства учеников прослеживается активность в общественной жизни, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности, а в ряде случаев и стремление к дальнейшему образованию (ПТУ, школа рабочей молодежи и т. д.). Все это позволяет положительно оценить возможности их полной социальной адаптации.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с онр.
А) дети с I уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3-4г.;
Б) дети со II уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 г.;
В) дети с III уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти-летнего возраста со сроком обучения 2г.
В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:
Развитие понимания речи.
Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.
Развитие внимания и памяти.
Дети достигшие II уровня речевого развития должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. В это время дети обучаются составлению рассказа по картинке.
Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:
Дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
Формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;
Подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
- понимания речи;
(называние предметов и действий,
использование фраз-обращений,
вопросов-обращений)
- лексико-грамматических структур ;
(следует учить различать:
действия, близкие по ситуации (вяжет-шьет);
действия и признаки, противоположные по значению (надень-сними); действия, выраженные личными и возвратными глаголами (моет-моется);.
Используя парные сюжетные картинки, дети учатся различать:
Действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет-плывут);
Действия, выраженные глаголами прошедшего времени ед. ч. М и ж рода (Валя пел);
Падежные формы;
Притяжательные местоимения;
Пространственные отношения предметов, выраженные предлогами (в, на, под))
- фонетического строя языка и слоговой структуры слов;
- фонематического слуха;
(-различение неречевых звуков и их направления;
Затем существительные, названия которых отличаются одним звуком (мышка-миска);
Существительные, отлич. несколькими зв (осел-козел);
Глаголы, сходные по звучанию (кто купает-кто покупает))
- формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;
1) усвоение однословных предложений, предложений из аморфных слов –корней(мама ди)
2)формирование словарного запаса по циклам: игрушки, одежда.
3)формирование грамматического строя языка
Научить устанавливать связи между предметом и его действием
- связной речи.
1)составление рассказов по сюжетной картинке
2)составление рассказов по серии картин
3) составление рассказов описаний
4)пересказ
Формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов
Развитие фонематического слуха.
Уточнение правильного произношения звуков.
Постановка отсутствующих звуков.
Автоматизация поставленных звуков.
Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития
Ведущие задачи обучения:
Практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
Дальнейшее развитие связной речи;
Формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
Развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
Овладение элементами грамоты.
(-сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;
Сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом).
Билет №4
Номинация « Методическая копилка педагога начальной школы»
Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) требует организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка. В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.
В современной образовательной системе особенно актуален вопрос создания оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии, обучения, воспитания, психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённого Приказом Министерства образования и науки РФ № 1599 19 декабря 2014 г., требует обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка.
В нашей специальной (коррекционной) школе обучаются дети с различной степенью умственной отсталости. Многие из них имеют нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и другие тяжелые и множественные нарушения в развитии. Ежегодно увеличивается количество поступающих в учреждение детей с расстройствами аутистического спектра.
Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных дефектов при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах перечисленных выше нарушений развития, которые и определяют необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей.
В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.
Целью деятельности учителя-логопеда в коррекционной школе является создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации учащихся, успешного усвоения адаптированных основных образовательных программ образования обучающихся интеллектуальными нарушениями.
Вся логопедическая работа по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью организуется в соответствии с учебным планом и программой коррекционной работы учреждения и осуществляется по следующим направлениям :
- диагностическая работа;
- коррекционно-развивающая работа;
- консультативная работа;
- информационно-просветительская работа.
Диагностическое направление работы учителя-логопеда включает в себя углубленное изучение ребенка, поступившего в учреждении: изучение документации, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии. Обследование проводится в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая). Учитель-логопед представляет результаты логопедического обследования на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме, который рассматривает вопрос о зачислении учащегося на занятия.
Учитывая индивидуальные особенности и разнообразие речевых нарушений обучающихся, подобран диагностический материал, позволяющий оценить уровень сформированности речевого развития как говорящих, так и безречевых детей. Для этого используются элементы диагностических методик следующих авторов Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, Е.В. Кирилловой. По результатам обследования комплектуются группы учащихся со схожей структурой дефекта, либо назначаются индивидуальные логопедические занятия. В период с 15 по 31 мая проводится мониторинг речевого развития обучающихся. По данным мониторинга ПМПк выносит решение о необходимости продолжения коррекционных занятий или их прекращения.
Особенностями диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью является соблюдение основных принципов: комплексного подхода, системного структурно-динамического изучения психического развития, качественного анализа структуры дефекта и целостного анализа психического состояния развития ребёнка. Процесс диагностирования организуется так, чтобы каждый ребёнок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Очень важным при обследовании речи, особенно детей с РАС, является момент визуализации предъявляемых заданий.
Коррекционно-развивающее направление предполагает реализацию коррекционно-развивающих программ, составленных с учетом возраста, особенностей развития обучающихся, структуры дефекта. Данное направление реализуется через выбор коррекционных программ, методик и приемов; организацию и проведение специально организованных групповых и индивидуальных занятий по коррекции речевых нарушений, определённых для каждого обучающегося на основании рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ТПМПК) и индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ИПРА).
Количественное соотношение индивидуальных и групповых занятий определяется образовательной организацией в соответствии с учебным планом, исходя из психофизических особенностей обучающихся. В учреждении разработаны рабочие программы по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитие лёгкой, средней и тяжёлой степени.
Программа по коррекции системного недоразвития лёгкой степени тяжести направлена на решение следующих основных задач:
- коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);
- коррекция лексической стороны речи;
- коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);
- коррекция диалогической и формирование монологической форм речи;
- развитие коммуникативной функции речи;
- коррекция нарушений чтения и письма;
- расширение представлений об окружающей действительности;
- развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).
Рабочая программа по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитием речи средней и тяжёлой степени имеет с целью развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира, способствующей успешной социализации ребёнка-логопата. Данный курс представлен для обучающихся начальной школы с умеренной или тяжёлой степенью умственной отсталости с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, у которых не сформировано звукопроизношение или отмечаются лишь отдельные звукокомплексы. Пассивный словарь ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Понимание речи в пределах обиходной бытовой инструкции. Знания об окружающей обстановке примитивны и ограничены. Мимику и жесты используют неактивно. Обучающиеся характеризуются отсутствием мотивации к общению, неумением ориентироваться в ситуации, негибкостью в контактах, повышенной эмоциональной истощаемостью. Они не подготовлены к школьному обучению, контакт с ними затруднён.
Данная рабочая программа направлена на решение следующих основных задач:
- развитие понимания обращённой речи и смысла доступных невербальных графических знаков;
- овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные вербальные и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения;
- развитие умения пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач;
- развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму.
Одно из принципиальных требований программ, используемых логопедом, соблюдение, которого способствует оптимизации корригирующего обучения, коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия, развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира и личного опыта ребёнка.
Учитывая, что современные информационные технологии становятся эффективным средством коррекционно-развивающей работы и всё чаще применяются в специальном образовании, на логопедических занятиях учителем-логопедом используются компьютерный программно-методический комплект «Мерсибо Плюс», «Компьютерный практикум для проведения логопедический занятий в начальной школе», авторские игры-тренажёры, позволяющий проводить занятия интересно, насыщенно, результативно.
Коррекционные занятия с использованием информационных технологий позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность школьников и оживить учебный процесс. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных.
Практическая направленность, игровой и творческий характер обучения, интерактивность, разнообразные формы коммуникации, диалоги, использование знаний и опыта обучающихся, вовлечение в процесс всех органов чувств, деятельностный подход, реализуемые в процессе применения активных методов обучения на логопедических занятиях, повышают эффективность логопедической коррекции.
Особенностью работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра является замена вербальных абстрактных образов зрительными, что значительно облегчает обучение аутичного ребёнка. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с данной категорией. С этой целью на логопедических занятиях применяются пиктограммы, визуальные опоры. Использование элементов оперантного подхода в коррекции речевых нарушений способствует развитию самостоятельности у обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
Полный курс логопедических занятий коррекционно-развивающего обучения учащихся продолжается с 16 сентября по 15 мая. Продолжительность индивидуальных и подгрупповых занятий 15-25 минут. Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда посещают учащиеся 1-7 классов.
Консультативная работа , проводимая учителем-логопедом, обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции и развития речи и социализации обучающихся.
Во время всего периода сопровождения ребёнка учитель-логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически информируя их о динамике устранения недостатков речи, занимается их просвещением по вопросам коррекции речи, работает в постоянном сотрудничестве с администрацией образовательного учреждения.
Логопед принимает активное участие в работе школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Выявляя детей с особенностями речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.). ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов.
В ходе анализа были выделены проблемные зоны: не все родители идут на контакт с учителем-логопедом, недостаточно осознают важность своевременной медикаментозной помощи ребёнку, иногда игнорируя рекомендации специалистов. Многие родители не владеют достаточным уровнем педагогических знаний и поэтому не всегда могут оказать своему ребёнку необходимую помощь.
Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.
Информационно-просветительская работа включает в себя: проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей, оформление информационных стендов, консультирование педагогов в ходе педсоветов, семинаров, круглых столов, индивидуальных консультаций и т.д. Публикация методических и консультативных материалов в средствах массовой информации, печатных изданиях, сайте учреждения также способствует повышению уровня педагогической активности всех участников образовательных отношений.
Таким образом, реализуя свою профессиональную деятельность согласно поставленной цели, учитель-логопед становится важным звеном в деятельности специалистов сопровождения, направленной на создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучающихся, воспитанников с интеллектуальной недостаточностью.