Пытаясь определить место деловых игр в системе активных методов обучения, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий пишут: «Теория и практика обучения, результаты научных исследований показывают, что для формирования в вузе творческой личности необходимо создавать условия для творчества студентов.
Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно «регламентирующих», «алгоритмизирующих», «контролирующих» форм и методов оптимизации дидактического процесса к «развивающим», «активизирующим», «проблемным», обеспечивающим «нарождение» познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной работе, условий для творчества».
Такая теоретическая позиция представляется принципиально неприемлемой по следующим соображениям.
Во-первых, здесь деформировано, размыто и даже дискредитировано понятие «творчество», о чем речь пойдет дальше.
Во-вторых, «регламентирующие», «алгоритмизирующие» формы и методы обучения ставятся в один ряд с «контролирующими», что в корне неверно.
В-третьих, познавательные и профессиональные мотивы, интерес к самостоятельной работе отнюдь не являются синонимом творчества и условием для него, как это объединяют в одной фразе авторы.
В-четвертых, очень высокую мотивацию к самостоятельной работе и побуждение -«нарождение» познавательных и профессиональных мотивов обеспечивают раскритикованные авторами «алгоритмизирующие» формы и методы обучения.
В-пятых, критики недвусмысленно утверждают, что подготовку квалифицированного специалиста «алгоритмизирующими» методами обучения обеспечить невозможно, и этой цели можно достичь только «творческими», «проблемными» методами. Но и это неверно, что также будет показано на фактах, в частности, на с. 146-153, 168.
Кстати, Р. Ф. Жуков - авторитетный специалист в области деловых игр, в оценке соотношения алгоритмов и деловых игр занимает позицию, прямо противоположную И. М. Сыроежину и А. А. Вербицкому: «Учебные деловые игры могут... научить новому подходу, методу, алгоритму принятия решений и применяемой при этом технике...» Наш опыт, а главное практические результаты учебных игр как без алгоритмов, так и в сочетании с алгоритмом, приведенные на с. 170-172, 192, 193, и убедят читателя, что сочетание игр и обучающих алгоритмов - это наилучший комплекс, формирующий умение наиболее эффективно действовать в условиях профессионального моделирования.
Наконец, в-шестых, практика высшей школы отнюдь не свидетельствует о «неуклонном переходе» к проблемным формам обучения студентов в сколько-нибудь широких масштабах.
В действительности усилиями отдельных энтузиастов, число которых в стране не превышает нескольких десятков, разрабатываются деловые игры, применяемые для повышения квалификации специалистов в условиях, главным образом, последипломной их подготовки.
Существенную теоретическую и практическую путаницу вносят И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий, идентифицируя творчество с профессиональной компетентностью. «То, что в последние годы получило название активного или развивающего обучения, является, на наш взгляд, общим направлением поисков психолого-дидактических условий, средств и конкретных методов формирования творческой личности, ее компетентной профессиональной деятельности».
Но ведь между компетентной профессиональной деятельностью (III уровень обучения) и творчеством (IV уровень)-огромная разница. Компетентная профессиональная деятельность вовсе не обязывает человека творить. «Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» (БСЭ, т. 42, с. 54). В новом Большом энциклопедическом словаре это понятие трактуется с еще большей силой и торжественностью: «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т. к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества».
«Компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен». «Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный,в какой-нибудь области» (С. И. Ожегов. Словарь русского языка., М., 1978, с. 265).
Здесь речь идет не об игре терминами и понятиями, а о сугубо принципиальных вещах. Общество вовсе не нуждается в том, чтобы.все без исключения специалисты всех отраслей народного хозяйства были творцами и создавали нечто новое, оригинальное, имеющее общественную значимость. Ведь это, кстати, и невозможно.
Но наше общество остро нуждается в том, чтобы каждый специалист хорошо, со знанием дела выполнял свои профессиональные обязанности, опираясь на уже известные науке и практике знания и умения.
Критические выступления нашей прессы, отмечающие низкое качество профессиональной подготовки многих специалистов - инженеров, учителей, врачей и др., ряд постановлений Партии и Правительства об улучшении качества подготовки специалистов всех уровней от."профтехучилищ до вузов-все эти меры направлены на хорошую профессиональную подготовку специалистов, умеющих квалифицированно работать.
Следовательно, если не жонглировать модной терминологией и не злоупотреблять высоким понятием «творчество», то на самом деле речь идет о гораздо более прозаических целях и задачах оптимизации профессионального обучения. Речь о том, чтобы из всех подразделений профессиональной школы выходили специалисты, хорошо знающие профессиональную информацию, умеющие применять ее для своей практической деятельности и быстро овладевшие профессиональными навыками этой работы.
Следовательно, для квалифицированного выполнения профессиональных задач вовсе не требуется, чтобы все специалисты были способны к творчеству. Достаточно, если они в своей практической работе будут хорошо решать известные науке задачи посредством известных приемов, методов и средств. И тогда дидактические игры должны содействовать решению именно этой задачи - формировать умение квалифицированно, профессионально работать.
Применительно к подготовке врача эта мысль на первый взгляд может показаться неверной и даже кощунственной. Все настолько привыкли воспитывать у студента возвышенное творческое отношение к больному, что «игра в больного» выглядит чуть ли не оскорблением. На самом же деле такое мнение - не более, чем психологическая инерция.
Ведь никого не удивляет и не возмущает общеизвестный факт постоянных тренировок для формирования и поддержания мастерства в любой профессии. Так вот, дидактические игры в медицине, пожалуй, идеальная форма тренировки оптимальной профессиональной деятельности врача на интеллектуальном ее этапе. Впрочем, в нашем активе есть игры, хорошо тренирующие и мануальное мастерство (см. с. 276).
Насколько модель больного в учебной игре соответствует реальному больному читатель увидит дальше. Пока же нужно лишь морально подготовиться к преодолению психологической инерции.
Здесь уже подчеркивалось, что мы видим смысл высшего медицинского образования не в формировании из каждого студента творца, а в том, чтобы каждый выпускник медицинского института на уровне хорошей квалификации умело и ответственно выполнял свои профессиональные обязанности.
Нужно сказать, что эта идея всегда вызывает сильное сопротивление, по крайней мере на первых порах. Характерно, что в. двухлетней дискуссии на страницах журнала «ЭКО» по поводу нашей статьи «Профессиональному образованию - революционные перемены» наибольшее число оппонентов было именно по этому пункту дискуссии. Абсолютное большинство участников дискуссии, равно как и других сходных дискуссий, например, в «Литературной газете», полагают, что каждый человек может и должен быть творцом.
Увы, факты - упрямая вещь! Мы предлагаем читателю уникальный документ - буквальное воспроизведение магнитофонной звукозаписи одной из первых учебных игр, разработанных и проведенных на нашей кафедре.
Следует специально сделать несколько оговорок, чтобы читатель объективно оценил представленные ему факты.
1. На магнитофоне записан первый вариант одной из первых, игр «больной с жалобами на боль в груди». В то время в методике игры еще отсутствовали эталоны верных ответов и решений и* обратная связь поддерживалась не эталонами, а самим преподавателем, ведущим игру.
2. В левом столбике представленной записи приведены реплики играющих - студентов V курса лечебного факультета НГМИ. Справа реплики преподавателя - разработчика игры. Реплики: преподавателя приведены в том месте, где они прозвучали на магнитофоне.
3. В игре разыгрывается типичная болевая форма неосложненного инфаркта миокарда, т. е. банальные учебные сведения, приобретенные студентами в соответствующем лекционном курсе, на практических занятиях, на зачетах и экзаменах по терапии на IV курсе
4. Студенты предупреждены заранее, что у них будет не обычное занятие, а деловая игра на синдром «боль в груди». Им предложено явиться на занятие с книгой «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и тактические алгоритмы. Программированное руководство» (Ташкент, «Медицина»- УзССР, 1979).
Более того, студенты предупреждены, что дома им следует внимательно рассмотреть алгоритм дифференциальной диагностики важнейших болезней, проявляющихся синдромом боли в груди, чтобы во время игры быстро и эффективно проводить дифференциальную диагностику.
Но, как выяснилось при опросе в самЪм начале занятия, ни один из студентов дома книги не открывал и с алгоритмом не- знакомился. На IV курсе студенты с помощью алгоритма читали только электрокардиограмму. Клиническими алгоритмами на практических занятиях они не пользовались и методикой работы с ними не владеют. Тем не менее, им предложено в затруднительных случаях заглядывать в алгоритм.
5. В отличие от последующей методики учебных игр, когда каждый этап размышлений студентов с карточкой ограничен определенным временем, в этой игре время раздумий не ограничивалось.
6. При чтении реплик студентов следует учесть, что во время игры эти реплики звучали не последовательно, как это представлено в воспроизведенной записи, а подчас вместе, одновременно. И представляло немалый труд расшифровать магнитную звукозапись размышлений студентов.
Приведенные слева разные реплики студентов - это вовсе не обязательно реплики разных студентов. Нередко это повторные высказывания одного и того же студента, причем произнесенные, как правило, в пылу горячей полемики с товарищами по группе.
Запись игры пронумерована в соответствии с каждой новой информацией, предъявленной на затребованной студентами карточке.
7. На схеме этой игры (рис. 2) поставлено время в минутах и секундах в точном соответствии по секундомеру со временем звучания на магнитофоне каждого из этапов размышлений по каждой карточке.
И хотя приведенная магнитная звукозапись первой учебной игры набрана петитом, каждому преподавателю высшей медицинской школы, по нашему мнению, следует внимательно ознакомиться с этим документом, после чего ни у кого не может остаться сомнений в проблеме учит ли медицинский институт творчеству. Учит ли он профессиональным умениям? Обучает ли он каждого своего студента-старшекурсника хотя бы простому знанию предмета, напомним, в области наиболее важных и частых заболеваний, в данном случае - типичного инфаркта миокарда.
При оценке воспроизведенной магнитной звукозаписи игры следует обратить внимание на ряд фактов, представляющих немалый педагогический и психологический интерес.
1. Запросы информационных карт № 2 (связь боли с дыханием), 6 (локализация боли), начало рассуждений на этапе 3, когда выяснилось, что боль не связана с дыханием, сделаны студентами с помощью алгоритма, в который они тут же заглядывали. Но за алгоритмом следили 1-2 студента, тогда как остальные рассуждали «творчески». Именно они-то, «творчески мыслящие», отвлекали тех, кто пытался вначале заглядывать в алгоритм и втянули их в длительную, бесплодную дискуссию.
2. Если на этапе диагностических рассуждений преподаватель дает студентам наводящие вопросы не очень часто, то на этапе лечения беспомощность студентов уже настолько очевидна, что реплики преподавателя напрямую чередуются со студентами. То есть, он буквально -вытягивает из студентов ответы на каждый наводящий вопрос. Это особенно наглядно видно на схематической зарисовке этой игры (см. рис. 2).
3. Полной неожиданностью представляется шумная бесплодная длительная (более 9 минут!) дискуссия после того, как студенты получили решающую информацию на этапе № 9: боль не
|
|||||||||||
|
|||||||||||
|
|||||||||||
 |
|||||||||||
Рис. 2. Схема игры «Больной с жалобами на боль в груди».
Стрелки слева - реплики студентов, справа - реплики преподавателя, ведущего игру. В прямоугольниках общее число высказываний играющих и ведущего, время, затраченное при обсуждении каждой новой карточки.
купировалась нитроглицерином. Ведь это решающий симптом инфаркта миокарда! Тем не менее беспомощные «броски мысли» продолжались столь долго и безрезультатно.
Представленная документальная запись рассуждений студентов прекрасно иллюстрирует высказывание П. Я. Гальперина (1966): «Наблюдая за решением «задач на соображение», мы были удивлены крайней беспорядочностью и непродуктивностью мыслительной деятельности - и не только у школьников или студентов, но даже у выдающихся представителей науки, когда они решали задачи не из своей области, но не требовавшие специальных знаний. По меткому выражению одной сотрудницы, обычная картина решения таких задач носит характер «броуновского движения мысли» - случайных толчков в разных направлениях, с многочисленными возвращениями к тому же действию, без выхода за границы узенького «пятачка».
1. Исходная ситуация
Вызов машины «скорой помощи» в 4 ночи. Больной 57 лет. Лежит в постели. Бледен. Беспокоен из-за резких болей в груди.
2. 
Связь с дыханием.
Связь с движениями грудной стенки.
Время возникновения болей тоже имеет значение.
Связь боли с дыханием
3. Боль не связана с дыханием
Исключается грудная стенка, легкие отчасти исключаются. Остается средостение. А что там? Сердце? Пищевод?
Исключить простейшие.
Узнать, в какой половине грудной клетки.
Если боль не связана с дыханием- это не легкие, а если легкие,
то глубоко.
Средостение заинтересовано.
Желудочно-кишечный тракт - может быть.
Мажет быть.
Связана ли боль с изжогой и отрыжкой?
4. Боль не связана с изжогой...
Это либо кардиогенная боль, либо...
Нужно время возникновения боли.
Нет, нужны аускультативные данные.
Характер боли.
Нет, нужны ребра, мышцы.
Характер болей.
Аускультативные данные.
- 
Характер болей.
Локализация боли.
Это или кардиогенная, или глубо- кая легочная, аускультация исключает легкие или сердце.
Аускультацию легких.
5. Везикулярное дыхание
Можно посмотреть в алгоритм?
Значит кардиогенная боль!
Давайте послушаем сердце.
Надо локализацию боли.
Давайте все же послушаем сердце.
Надо послушать сердце.
Локализацию боли надо было с самого начала, а сейчас уже...
Какая разница?
Мы спрашиваем пятое-десятое, а потом уже...
Легкие у нас исключаются практи* чески.
Нет связи с дыханием, аускультативная картина не дает данных за поражение легких. Остается кардиогенная. Пищевод исключается за счет анамнеза.
Больше всего остается кардиоген- ный характер боли. И еще возраст.
Ну что, аускультацию или характер боли?
Я думаю, локализацию лучше.
Может быть, ЭКГ?
6. Локализация боли
Боли жгучего характера, локализуются в нижней трети грудины
За грудиной внизу что моіжет да-^ вать нам?
Сердце...
Может еще и диафрагма?
Нет, диафрагма бывает..*
Чего попросим?
У нас «поликлиника» или «скорая
Значит мы можем послушать или спросить больного.
О чем спросить?
Послушать, а потом спросить время возникновения боли.
И с нагрузкой надо посмотреть...
Если стенокардия...
Может, послушать лучше?
Нет, время выяснить...
Спросить, раньше были или нет...
Мы исключили легкие и желудочно-кишечный тракт пока. Осталось сердце. Если это инфаркт, то та
кого типа боли не должно быть до этого, так?
«аньше ^ыли боли? Так, так! Что Вы запрашиваете?
Возникали раньше такие боли?
7. 2 недели назад впервые в жизни появились сжимающие кратковременные боли на холодном ветру
На холодном ветру!
Снимались чем-нибудь, нет?
Будем узнавать?
Если это стенокардия...
Прочти еще раз, они снимались!
(перечитывает карточку).
А чем снимались?
Кратковременность, лотом холод...
Аускультативно стенокардия может ничего не дать...
Ничего может не дать! Давайте температуру спросим. Дифдиагнос- тика должна проводиться. Мы ставим стенокардию или инфаркт миокарда.
А перикардит может...
Может быть перикардит.
И средостение.
-* Тогда надо аускультацию сердца.
Аускультация сердца
8. 
Тоны сердца ритмичны. Акцент Н то» на на аорте. На верхушке легкий дующий систолический шум без иррадиации.
Такое дело может быть при миокардите.
И при пороке может быть.
Помогла! Мы убедились, что это кардиогенная боль. Надо искать здесь.
А теперь чего искать?
Другие органы исключаются из-за отсутствия симптоматики. А здесь есть даже органика, возможно, а может быть функциональные, надо посмотреть.
А у меня другое мнение!
Мониторы есть на скорой помощи?
А у меня другое мнение!
Боли жгучие...
Боли интенсивные...
Боли иррадиируют?
Если стенокардия, дать ему нитроглицерин и посмотреть.
Это будет и диагностика стенокардии.
Пока мы будем его расспрашивать, он умрет за это время!
ЭКГ надо снять!
ЭКГ нет. Если это ишемические боли... все равно, хоть инфаркт...
А инфаркт - тем более не поможет нитроглицерин.
Но мы хоть будем знать, что это не стенокардия!
Ну, давайте нитроглицерин.
Тут все за стенокардию!
А ЭКГ нам что, ничего не дает? Нет, ЭКГ у нас нет сейчас! До ЭКГ мы еще не добрались.
Нам нужно диагноз поставить, а не помощь оказывать!
У нас боль без иррадиации?
Но такая микропомощь это одновременно и дифдиагностика.
Я не согласна!
Ну, или валидол.
Анальгин!
Анальгин не действует! Можно то и другое сразу. Нет, нельзя сразу...
Значит нитроглицерин? Нужен электрокардиограф. Нет, мы его не имеем.
Вы же врач! Вам в первую очередь надо поставить диагноз, а потом уже...
Значит мнения разделились?
Что Вы сейчас хотите?
Каковы Ваши предложения? Каковы Ваши предложения?
Значит, нужно дать нитроглице* рин или валидол, либо снять. ЭКГ. Так?
Значит два мнения. Но чтобы снять ЭКГ надо вызвать кардиобригаду, которая в лучшем случае может приехать минут через 40. А за это время может наступить... Значит этот путь Вас приводит к смерти больного. Значит о чем нужно подумать?
Снимаемые боли у нас были? А чем снимались?
Подождите, не мешайте!
Надо быстрее ^измерить температуру!
А Вы это время на всех нас раз- делите, как раз и получится!! Думай дальше!
Ты начальник, ты и думай!
Чего тут думать? Прыгать надо!
У него гипертония.- Ну, гипертония! У него мажет всю жизнь гипертония. Ну и что? А боли-то совсем не отсюда.
Тут ЭКГ надо.
Мы поняли!
Что же делать?
Надо следить за временем, если боли продолжаются больше 30 минут, значит инфаркт миокарда.
В связи с чем возникли боли?
На холодном ветру...
Так это когда! А вот сейчас...
А у него нет страха смерти.
Я вообще склоняюсь ближе к пороку!
Ишемическая болезнь сердца. Стенокардия.
Я за инфаркт миокарда,
Я еще думаю.
Я тоже за инфаркт.
Я воздержался.
Надо спросить, с чем связаны боли, может быть была большая нагрузка?
На фоне чего они возникли, нужно спросить.
Он спал...
От боли он проснулся?
Да скорее всего вот так спят... Стенокардия, либо инфаркт.
Обследовать мы уже сказали, что не получится у нас.
Мы же не спрашивали характер боли.
Острые боли?
Почему не спрашивали: разве непонятен характер - жгучие...
Вы дали нитроглицерин с валидолом. Боли не прошли.
Мы на будущее планируем, чтобы студенты думали не больше одной минуты. Прошло уже минут 20. Боли беспокоят 20 минут. Ваше время истекает!
Какую информацию Вы еще хотите?
ЭКГ надо ждать 40 минут, а за это время больной...
Какая Ваша тактика? Что вам нУжно, чтобы поставить диагноз и, самое главное, помочь больному?
О чем можно подумать, получив такую информацию?
Информация приличная для предположения.
Ваше предположение?
Ваше предположение?
Ваше мнение?
Значит трое за инфаркт и одни за стенокардию.
Вам воздерживаться нельзя! Вам надо оказывать помощь! А тут еще родственники ходят...
Вы правильно предполагаете. Как Вы можете различить?
Что это Вам дает? В 4 часа ночи проснулся от боли, он же не работал физически. Что Вам поможет, чтобы поставить точный диагноз?
Что спросить теперь?
Может быть обследовать больного?
Чтобы получить большую информацию, надо разговаривать с больным. Вам нужны объективные данные?
Резкие, мгновенные, да?
Вы на больного посмотрели иля нет?
Смотрите, у нас боль никуда не иррадиирует, значит можно предположить стенокардию? ч
Обязательно, что ли?
- 
Нет почему, но иногда стенокардия может не сниматься...
А это казуистика!
Данные получили, что боль не снимается ни валидолом, ни нитроглицерином.
За грудиной.
Нет, боль вообще при инфаркте...
 |
||||||
 |
||||||
 |
||||||
 |
||||||
Нет не может!
10. Боли нарастают в течение 30 минут
Тогда это подозрительно на инфаркт.
Больше за инфаркт.
Стенокардия.
Думай быстрее.
Возможна аневризма
Тоже может быть.
Не, не, не... не из анамнеза скорее всего... длительность боли... инфаркт, сходная клиника - РАА (читает алгоритм).
Они нарастающие, Вы сказали?
Да, да, да.
Подходит внезапная потеря... Не подходит... Бледность, возбуждение... (читает алгоритм).
Диастолический шум, а у нас там был систолический - не подходит.
Нет данных.
За инфаркт больше, если по алгоритму смотреть.
11. В машине боли нарастают, появился холодный пот
- 
- Сделали мы уже ему внутривенно!
Можно еще кубика 2-3 через несколько минут. Делают же? Делают.
Нет, анальгин нет!
 |
Не поможет.
Давайте промедол.
У нас ничего больше нет? Я на скорой никогда не была!
Промедол повторно!
Давайте 2 кубика внутривенно.
2 кубика в вену.
А что нам надо знать про давление?
Нет, я тоже хочу про давление. Дайте артериальное давление.
13. АД - 90/60 мм рт. ст.
Давление приличное!
А после введения промедола какой результат?
Но я же сказала: промедол и кордиамин.
Давайте результат сразу вместе.
Кордиамин внутримышечно делается, кажется?
Результат: АД, пульс.
Да, после всех манипуляций.
14. Боли уменьшились, давление подскочило.
Давление стало нормальным!
Ну, мы едем, мы едем, больному стало легче?
Пульс 90 в 1 минуту.
Довезли до приемного покоя? Все. Привезли!!
Если для кого-либо из преподавателей мединститута приведенная документальная запись не дает однозначного ответа о проблеме творчества и исполнительства в высшей медицинской школе, пусть он на секунду представит, что на месте больного - он сам или кто-либо из его близких, а рядом с его постелью «творчески мыслящие» врачи, которые даже в типичном случае классической болевой формы инфаркта миокарда проявили себя так «продуктивно», как это с неумолимой точностью записал магнитофон.
Выше цитировались теоретики с их уничижительной оценкой «алгоритмизирующих» методов обучения по сравнению с творчеством учащихся. Как обстоит дело с этим «творчеством» читателю уже ясно из приведенной документальной записи. А что же эти
■«регламентирующие», «алгоритмизирующие» методы обучения, которыми авторы так запугивают читателя - преподавателя высшей школы?!
Сразу же после завершения приведенной игры автор этих строк предложил студентам повторно сыграть, опираясь на дифференциально-диагностические дайные, приведенные в алгоритме разграничения болезней при синдроме боли в груди.
В соответствии с алгоритмом студенты затребовали следующие сведения и получили ответные карточки:
1. «Связана ли боль с дыханием или кашлем?»
Ответная карточка: «Боль не связана с дыханием».
2. «Связана ли боль с приемом пищи, сопровождается ли она изжогой и отрыжкой?»
Ответная карточка: «Боль не связана с приемом пищи и не сопровождается изжогой и отрыжкой».
3. «Локализация боли?»
Ответная карточка: «Боль локализуется в нижней трети грудины».
4. «Длительность боли?»
Ответная карточка: «Боль появилась 30 мин назад и нарастает».
Заключение по алгоритму, сделанное студентами сразу после этой карточки и буквально хором: «Острый инфаркт миокарда.
Для исключения рассливающей аневризмы аорты вызываем кардиобригаду с электрокардиографом, а пока даем анальгетики и поддерживаем артериальное давление».
Как здесь не привести слова П. Я. Гальперина, которые следуют непосредственно за его цитатой, приведенной на с. 146. «А между тем систематическое применение элементарного анализа буквально в несколько шагов приводит к ясному и однозначному решению. Выходит так, что и задача представлялась «задачей на соображение» только потому, что мышление было недисциплинированным, «малограмотным».
Очевидно, всякая задача, а тем более задача «творческая», должна сначала подвергаться систематическому исследованию; было бы как-то нецелесообразно и несообразно природе вещей называть мышление творческим только потому, что оно подходит к задаче беспорядочно и встречает трудности там, где ее по сути нет. О творческих задачах и их творческом решении имеет смысл говорить лишь после того, как мышление будет вооружено необходимыми приемами анализа, в результате которого будет устанавливаться подлинная объективная трудность этой задачи, конечно, относительная определенному уровню знаний и умений».
Каковы же фактические результаты «творческого полета мысли», напомним, в решении типичной, элементарной для старшекурсников задачи, в сравнении с мыслью, «скованной» алгоритмом? В научной формулировке - какова эффективность неуправляемого и управляемого мышления в воспитании профессиональной деятельности врача? Ответ - в табл. 7.
| Эффективность диагностического мышления в процессе учебной игры и посредством диагностического алгоритма |
Но, может быть, такой разительный контраст в эффективности.мышления, управляемого алгоритмом, и традиционного, выявляемого игрой,- случайность? Приведем еще несколько примеров.
Со студентами I курса мединститута проведен массовый (311 человек) публичный эксперимент. Им предложено за 4 минуты самостоятельно творчески распознать 9 пар обезьян на рисунке, воспроизведенном нами в упомянутой книге «Распознавание болезней сердечно-сосудистой системы. Диагностические и теоретические алгоритмы» (с. 32-33), в книге «Легко ли стать врачом?» (с. 130). После того, как сданы письменные результаты, студентам примерно за полминуты на словах объяснен алгоритм решения задач этого класса. После этого студенты за то же время решили задачу повторно, и снова сдали свои записки.
Результаты: при творческом решении -54% не решили ни одной из девяти задач, 21 % - одну. Максимальное число - 8-9 задач правильно решили 1,3% студентов. При алгоритмическом же решении 8 задач правильно решили 16%, 9 задач-47%, не было ни одного, кто решил бы менее двух задач.
Итак, ири творческом решении задачи 75% нулевого или минимального результата. При алгоритмическом - 63% максимального!
Другой пример. Две группы добровольцев-первокурсников изучают одну и ту же тему - клиническую (!) «Шумы в области сердца. Диагностика пороков сердца». Но основная группа по программированному учебному пособию, а контрольная - по традиционному учебнику, кстати, удостоенному Государственной премии. Эксперимент ведется со строгим соблюдением прочих равных условий и в обеих группах студенты получают для решения одни и те же задания и диагностические задачи.
По объективной тестовой оценке основная группа получает
суммарную отличную оценку, контрольная - неудовлетворительную. При этом на самостоятельное изучение программированного материала основная группа затратила в среднем 3,3 часа (от 1 часа 35 минут до 4 часов 15 минут). Контрольная группа затратила в среднем 5,5 часа (от 2,5 до 15,5 часов).
Обращаем внимание читателя на эффективность управляемого мышления при самообучении студентов.
Еще пример. В шести крупнейших кардиологических клиниках Новосибирска с помощью алгоритмов обследовано 638 больных с различными сердечно-сосудистыми болезнями. В сравнении с обычным полноценным клиническим (творческим) диагнозом на высшем уровне квалификации специалистов одномоментная алгоритмическая диагностика дала всего 2,4% ошибок, в частности при инфаркте миокарда - 0,9% ошибок. Ретроспективный алгоритмический анализ по историям болезни с диагнозом, доказанным на вскрытии, дал в три раза меньше ошибок, чем исчерпывающий диагноз в клинике. Но алгоритмическая диагностика отнимала от 8-10 минут до 60-85 минут на больного, тогда как в клинике диагноз устанавливается в течение многих дней.
Следовательно, алгоритмическая экспресс-диагностика дает практически такое же высокое качество профессиональной деятельности, как у лучших специалистов в лучших клиниках. Но в сравнении с качеством диагностики врачей поликлиники и «Скорой помощи» алгоритмическая диагностика, например, инфаркта миокарда дает результаты в 58-88 раз лучше.
Вот какие поистине феноменальные ресурсы улучшения качества и эффективности профессиональной работы кроются в оптимизации мышления и обучения посредством алгоритмов.
Как тут не вспомнить слова Френсиса Бэкона: «Достоинство хорошей методы состоит в том, что она уравнивает способности; она вручает всем средство легкое и верное». Всем!
После всего сказанного читатель убедится, что путаница с терминологией вовсе не столь уж безобидна, ибо речь идет о стратегии и тактике профессиональной подготовки людей.
Выделяя основные характерные особенности деловых игр, И. М. Сыроежин и А. А. Вербицкий в первой же из пяти особенностей подчеркивают: «Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития творчества (теоретического и практического профессионального мышления), выражающимся в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач».
Теоретически понятно, научно обоснованно и вполне естественно, что психологи, изучая развитие ребенка в период изначального формирования его психики, разделяют объективно и субъективно новые познания. В этом смысле для каждого ребенка таблица умножения - крупное открытие определенного периода его жизни.
Но педагогике высшей школы никогда не удастся избавиться
от заблуждений и, прямо скажем, /порочных идей, если без всяких поправок переносить некоторые важные научные положения с ребенка на взрослого, особенно при обучении взрослых. Если не делать различий между дошкольной и педагогикой высшей школы.
Всерьез говоря о «субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах» и относя их к творчеству, авторы не понимают недопустимости измельчения, девальвации высокого понятия «творчество». И об этом нужно говорить, писать и повторять до тех пор, пока каждому не станет ясной недопустимость этого.
По справедливому утверждению академика Б. А. Энгельгардта: «Творчество, в какие бы формы оно ни облекалось, будь то творчество художника слова или кисти, артиста, или ученого,- высшее проявление человеческого духа. Способность к творчеству - это высший дар, каким наградила природа человека па бесконечно длительном пути его эволюционного развития» (разрядка наша -Л. Н.).
Разве же можно допустить, чтобы примитивные школярские действия - заглядывание студента в учебник, решение задач по формуле, установление элементарного диагноза болезни, мы - преподаватели высшей школы, сюсюкая и умиляясь, под звуки фанфар объявляли высшим даром природы, высшим проявлением человеческого духа?!!
Но как же тогда быть с творчеством субъективным, когда учащийся впервые для себя открывает давно известные банальные прописные истины? Разумеется, такую деятельность в процессе обучения нужно всемерно стимулировать, хотя бы для приучения студента к интеллектуальному труду. Но причехМ здесь творчество? Нельзя принципиально различные по масштабу понятия называть одним и тем же термином. Ведь никому не придет в голову называть впервые сооруженный ребенком бумажный кораблик настоящим кораблем и объявлять о пополнении нашего флота!
Наши оппоненты из числа слушателей нередко возражают, что высшая школа не имеет права ограничивать свою задачу подготовкой «хороших исполнителей». Она должна обязательно воспитывать интерес и вкус к научному поиску, развивать у каждого студента способности к творчеству.
В идеале - конечно же, должна! Точно так же, как должен безупречно работать городской транспорт, как гарантия на изделие должна гарантировать его безупречную работу на весь гарантийный срок, как любое строительство должно завершаться по плану. Однако транспорт подводит, гарантийные мастерские забиты выпущенным на прилавок заводским браком, а «незавершенка» пожирает огромные средства.
А выпускники мединститутов, и не только они, как свидетельствует повседневная жизнь, отнюдь не все искатели и творцы, и даже не все - «хорошие исполнители».
В сформулированной нами парадигме профессионального образования (Л. Б. Наумов, 1979) эта проблема выражена так: «Максимальный эффект массовой профессиональной подготовки всех учащихся должен достигаться вне строгой зависимости от личного творческого потенциала». Всех учащихся! Вне строгой зависимости!!! Думается, что такой подход наиболее конструктивен и отвечает реальному положению вещей.
Сопоставляя теоретические построения И. М. Сыроежина и А. А. Вербицкого с приведенными фактами и соображениями, впору вспомнить выразительный афоризм Т. Гекели: «Великая
трагедия науки - уничтожение прекрасной гипотезы безобразным фактом»!
Нельзя смешивать творческую и исполнительскую деятельность, создание нового оригинального, и умение применять на практике уже известную и изученную ранее информацию. О каких субъективно новых для обучающихся профессиональных задачах может идти речь, если студенты интеллектуально не готовы к проведению игры и, допустим, не знают методов необходимого лечения или симптомов для экспресс-диагностики острого заболевания? И опять же, если они знают, что и как нужно делать и в игре действуют оптимально в соответствии с правилами, где здесь место для творчества?
Кстати, такие же точно задачи стоят перед играющими и во всех других отраслях знания - в экономических, строительных и прочих учебных играх. Игра по своей сути для учащегося - тот же тренажер для летчика. Летчику на тренажере нужно отработать до профессионального автоматизма приемы оптимального управления самолетом во всех режимах полета. Однако ему не только не нужно «творчески» открывать новые методы самолетовождения, но категорически запрещается отступать от эталона действий, предписанных жесточайшим алгоритмом.
Так что же, деловые игры и творчество - несовместимые понятия? Думается, что все определяется целью применения игр. Если в высшей медицинской школе ставится четкая цель-научить студента умениям, которыми ныне уже владеет медицинская наука и практика, т. е. III уровню, то учебные игры не могут подниматься выше предписанного целью III уровня обучения. По самой идее использования они могут и должны быть развивающими и тренирующими профессиональное мастерство.
Совсем другое дело, если идет речь о проблеме, решения которой современная наука еще не знает. Тогда это действительно творческий поиск решения проблемы и здесь наряду с другими формами творчества - изобретательством, мозговым штурмом, мнениями экспертов и т. п. - могут сослужить немалую пользу и исследовательские деловые игры.
Подчеркиваем, для решения творческих проблем - иследова* тельские игры, для обучения профессиональным умениям и навыкам - учебные. Творческие игры - на IV уровне, учебные - на III уровне.
Принципиально важно, что в медицине дидактические игры не требуют творческого мышления, а лишь погружают учащегося в модель ситуации, столь близкую к его деятельности, что умение либо неумение квалифицированно и эффективно действовать е данной ситуации, в полном соответствии с реальностью, обусловливает либо выздоровление, либо появление осложнений или даже гибель «модели больного». В данном случае принципиально важно, что неблагоприятные исходы болезни, происходящие с моделью, психологически воспринимаются как событие с самим объектом профессиональной деятельности- больным.
Итак, учебные игры в медицине не являются и не могут быть инструментом развития творческого мышления. Повторяем, нельзя смешивать понятия и «воспарять» в заоблачные выси, тогда как нужно научить студента и врача действовать быстро, четко, безупречно в полном соответствии с установленными наукой и апробированными практикой мерами для быстрой достоверной диагностики и эффективного лечения данного заболевания.
В заключение подчеркнем, что не является творчеством лишь использование уже готовых имитационных игр, т. е. работа играющих. Создание же дидактических игр, оригинальное преобразование обычной общепринятой медицинской информации в учебную игру - это для разработчика-методиста акт высокой, поистине творческой, деятельности. Точно так же, как творческое создание литературного, художественного и музыкального произведения высокого уровня, и исполнение или созерцание уже созданного творцом произведения.
Ввиду краткости жизни мы не можем позволить себе тратить время на задачи, которые не ведут к новым результатам.
Академик Л. Д. Ландау
Ученые и инженеры должны искать такое новое, которое отличалось бы от уже открытого не на проценты, а в разы.
Академик М. А. Лаврентьев
Министерство образования и науки Челябинской области
ГОУ СПО «Троицкий педагогический колледж»
Выпускная квалификационная работа по педагогике
Тема: Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов
Троицк,2009 г.
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов
1 Значение профессионально важных качеств в становлении специалиста
2 Понятие профессионально важных качеств в психолого-педагогической теории
3 Особенности развития профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки
4 Деловая игра: история и классификация
1 Выбор тематики деловых игр и разработка их содержания
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Целью профессионального образования является подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, со сформированными профессионально важными качествами. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает кардинальное изменение в системе профессионального обучения. С переходом к личностно-ориентированному, компетентностному образованию меняется вся система профессиональной подготовки будущего специалиста.
Одним из ее основных принципов должен стать гуманистический характер профессионального образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности и профессионально важных качеств.
В современной педагогической теории разрабатываются вопросы, связанные со средствами формирования и развития профессионально важных качеств студентов в процессе профессиональной подготовки. Особое место среди них принадлежит игре. На наш взгляд, среди разнообразия игровых методов и приемов именно деловые игры в полной мере способствуют решению задачи формирования профессионально важных качеств будущих педагогов. Актуальность деловой игры, как одной из активных форм организации повышения уровня педагогической компетенции, именно в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в профессионализме.
Изучению различных аспектов использования игр в обучении посвящено большое количество исследований. Значение игры в воспитании и развитии личности отражено в исследованиях Л.С. Выготского, А.С. Макаренко. В работах П.И. Пидкасистого и Г.К. Селевко отмечается исключительно важное место дидактических игр и игровой деятельности в обучении.
Сущность, назначение и теоретические вопросы применения деловых игр отражены в работах Я.М. Бельчикова, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкого, В.Г. Комарчука, Е.А. Хруцкого. В педагогике изучались обучающие, дидактические, учебно-ролевые, деловые учебные, педагогические и другие игры.
Однако следует отметить, что в системе профессионального образования в центре внимания не всегда находится развитие личности студента и его профессионально важных качеств, а преобладает процесс передачи ему суммы знаний и умений.
Исходя из этого, возникает противоречие между необходимостью формирования профессионально важных качеств студентов и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики.
Разрешение данного противоречия предполагает рассмотрение проблемы, заключающейся в следующем: возрастание духовного кризиса молодёжи, снижение престижа педагогической профессии, уменьшение конкурса при поступлении абитуриентов в педагогический колледж - с одной стороны и возрастание требований к личности педагога - с другой стороны. Это противоречие обусловливает разработку социально-педагогических условий, обеспечивающих коррекцию личностных качеств будущих педагогов и формирование профессионально важных качеств в процессе профессионального образования.
Актуальность данной проблемы в теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов».
Цель исследования: обосновать и подобрать содержание комплекса деловых игр, направленных на развитие профессионально важных качеств студентов педагогического колледжа.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования: деловые игры как средство развития профессионально важных качеств.
Исходя из цели, были определены задачи исследования:
определить значимость формирования профессионально важных качеств студентов в процессе осуществления профессионального образования;
охарактеризовать технологии развития профессионально важных качеств;
раскрыть понятие «деловая игра» и условия ее использования в педагогической работе;
разработать комплекс деловых игр и сформулировать методические рекомендации по их использованию в образовательном процессе педагогического колледжа.
Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса деловых игр, которые могут использоваться педагогами, классными руководителями для организации внеурочной работы в учреждениях профессионально-педагогического образования.
Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально важных качеств у будущих педагогов
.1 Значение профессионально важных качеств в становлении специалиста
Современное развитие российского общества, педагогические проблемы, которые возникли в результате радикального реформирования политической и экономической жизни, актуализировали внимание к воспитанию, профессиональной подготовке молодежи. Профессиональный мир нуждается в человеке, способном успешно и активно находить и реализовывать себя в меняющихся условиях. Личностно-развивающее профессиональное образование сегодня должно готовить специалистов-профессионалов, способных к постоянному развитию и совершенствованию профессионально важных качеств, ибо личностное развитие человека тесно связано с его успешностью и эффективностью в профессиональной деятельности.
Смена образовательной парадигмы с когнитивно ориентированной на личностно ориентированную приводит к пересмотру роли и деятельности специалиста, отношений учащихся образовательного процесса.
Педагог рассматривается в личностно ориентированном образовании с точки зрения специалиста - профессионала, имеющего личностные и профессионально важные качества .
Правительственная стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие ключевой компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового понятия» - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятие компетентности заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности. Компетентности формируются в процессе обучения и вне образовательного учреждения под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается учащийся .
В зарубежной и отечественной педагогике широко используется понятие «ключевая квалификация» рассматриваемое как совокупность социальных и профессионально-квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека.
В работах Э.Ф. Зеера социально-профессиональные качества названы метапрофессиональными качествами, под которыми автор понимает комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельности.
По мнению Э.Ф. Зеера, в структуру ключевых квалификаций входят:
профессиональная направленность, включающая склонности, интересы, отношения, установки, мотивы, касающиеся будущей профессиональной деятельности;
профессиональная компетентность, включающая знания, умения, навыки по конкретным дисциплинам, способы и приемы профессиональной деятельности, выходящие за рамки одной профессии, коммуникативную компетентность, организаторские способности;
профессионально-важные качества: доброжелательность, терпимость, эмпатия, контактность, самообладание, способность к саморазвитию, самоконтроль, самостоятельность .
Профессионально важные качества студентов являются важным компонентом ключевых квалификаций, которые в общем виде выглядят так (схема 1).
Схема 1 - Основные компоненты ключевых квалификаций (по Э.Ф. Зееру)
По мнению И.Ж. Калашникова, процесс формирования профессионально важных качеств способствует осознанию человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу, осознанию и самооценке своих профессионально важных и нежелательных качеств, собственных ограничений и возможностей профессионального развития, адекватному представлению уровня сформированности своей профессиональной компетентности, реальных мотивов своего труда, своих профессиональных ценностей, позиций и т.д. представляют сложную динамическую систему представлений человека о себе как о профессионале, его профессиональную «Я-концепцию» .
Е.Д. Макарова отмечает, что для современной российской школы требуется педагог, способный видеть, чувствовать, понимать ребенка. Именно эти качества автор относит к профессионально важным, характеризующим его как гуманного педагога. Гуманный педагог умеет не только говорить, но и слушать и слышать другого. Он способен к рефлексии и быстрым изменениям своего поведения с учетом изменений, происходящих в ребенке. Такой педагог может постоянно воспитывать и проявлять определенные гуманные профессионально важные качества личности .
Исследования Н.Е. Сальниковой показывают, что такие профессионально важные качества как готовность понять внутренний мир ребенка предполагает ориентацию будущего педагога на воспитание у себя таких личностных качеств как эмпатия, аффективная устойчивость, терпимость, умение создавать атмосферу доверия и понимания .
В конце XIX века П.Ф. Каптеревым было отмечено, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются профессионально значимые качества: педагогическая целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность .
Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова отмечают, что профессионально важные качества определяют продуктивность (производительность, качество, результативность) любой деятельности, в том числе и учебной, определяют гармоничную жизненную перспективу .
По мнению Е.М. Боброва, С.В. Васильковой, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, педагог должен обладать целым комплексом профессионально важных качеств, без которых невозможна модернизация современной школы .
Э.Ф. Зеер считает, что профессионально важные качества защищают специалиста от ранней профессиональной стагнации и ведут к осознанию и самооценке своего профессионального развития, являются составной частью профессиональной «Я-концепции» .
Таким образом, профессионально важные качества являются компонентом ключевых квалификаций специалиста-профессионала, влияют на осознание человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу; на способность видеть, чувствовать ребенка, понимать его внутренний мир; на успешность и продуктивность педагогической деятельности, определяют гармоничную жизненную перспективу человека.
1.2 Понятие профессионально важных качеств
В психолого-педагогической литературе, исследуемой профессиональное становление педагога, рассматривается понятие «профессионально важные качества».
Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова понимают профессионально важные качества как психологические качества личности, определяющие продуктивность деятельности, функционирование и оперирование действиями, которые в процессе освоения и выполнения деятельности постепенно профессионализируются .
В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения .
В Современном словаре по педагогике под профессионально важными качествами понимается профессиональная готовность студента, являющаяся сложным психологическим образованием, включающим в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты .
Анализ понятий позволяет сделать обобщение и принять в нашем исследовании за основу определение, трактующее профессионально важные качества как индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающий в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты.
Рассмотрим содержание профессионально важных качеств.
Э.Ф. Зеер включает в состав профессионально важных качеств доброжелательность, терпимость, эмпатию, контактность, самообладание, способность к саморазвитию, самоконтроль, самостоятельность .
Проведенные Н.Е. Сальниковой исследования показывают, что готовность понимать внутренний мир ребенка предполагает ориентацию будущего педагога на воспитание у себя таких профессионально важных качеств как аффективная устойчивость, умение создавать атмосферу доверия и понимания .
И.А. Зимняя, опираясь на структуру личности К.К. Платонова, определила «три плана соответствия психологических характеристик человека, деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость». Пригодность предполагает норму интеллектуального развития человека, положительный эмоциональный настрой, нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности. Готовность ею рассматривается как отрефлексированная направленность на профессию типа «человек - человек», мировоззренческая зрелость, компетентность, коммуникативную потребность и потребность в аффилиации. Включаемость во взаимодействие с другими в педагогическом общении предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за его реакцией, самому реагировать адекватно, получая удовольствие от общения .
Э.Ф. Зеер понимает профессиональную ответственность как профессионально важное качество личности, которое «позволяет специалисту действовать эффективно в профессиональной среде, работать с большей отдачей, обеспечивает качество и надежность труда» .
По мнению А.Х. Гуц, диагностики абитуриентов и первокурсников позволяют выявить наиболее устойчивые личностные характеристики современного студента педагогического колледжа: коммуникабельность, психологическая открытость к процессам интеллектуального и духовного совершенствования, стремление к самореализации .
В работах А.В. Дьяченко, Н.С. Глуханюк отмечается, что анализ, представленный в самоописаниях качеств показал, что их можно объединить по трем направлениям профессионально важные качества в общении («отзывчивость»), профессионально важные качества в педагогическом деле («изобретательность», «предприимчивость», «тщательность и последовательность в работе»), собственно личные качества как профессионально важные («здоровье психическое, физическое и духовное») .
Е.В. Данильчук отмечает, что изменения в информационном обществе обуславливают необходимость становления информационной культуры личности в аспекте педагогической деятельности и системе профессионально важных качеств .
По мнению Э.Ф. Зеера, И.И. Хасановой важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. Наряду с профессионально важными качествами следует также иметь в виду учебно-значимые качества, обеспечивающие эффективность учения .
Анализ исследований по классификации профессионально важных качеств позволяет их систематизировать в определенные группы (схема 2).
Схема 2 - Основные группы профессионально важных качеств
Таким образом, профессионально важные качества - это индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающие в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты. Многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами.
1.3 Особенности формирования профессионально важных качеств в практике среднего профессионального образования
Усиление развивающей функции содержания образования обуславливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения .
По мнению И.Ж. Калашникова формирование профессионально важных качеств происходит не на прямую, а посредством сравнения полученных знаний и способностей, формирующихся согласно стандарту в рамках учебных программ, с собственным житейским опытом, как в образовательном процессе, так и на основе процесса обучения в ходе учебной, производственной практик. Специфика такого образовательного процесса и профессиональной адаптации будущего специалиста предполагает наличие гибкой системы мониторинга формирования профессионально важных качеств личности. В большей степени такой механизм отслеживания мог бы осуществляться на двух уровнях:
внешний (тестовой) уровень;
внутренний (на основе сформированности рефлексии) уровень.
И.Ж. Калашников считает, что значимым может стать также участие студентов в работе различных общественных организаций, которые по роду своей деятельности связаны со спецификой работы. Это позволит найти приемлемую точку отсчета для сравнения эффективности результатов труда будущего специалиста. Для формирования необходимых профессионально важных качеств личности такая минисоциокультура в форме общественной организации создаст особую мотивацию трудовой деятельности будущего специалиста, в которой не только материальная стимуляция, а базовые ценности профессии позволят наполнить личность духовной культурой, что и остается наиболее важным при формировании ключевых квалификаций в процессе воспитания будущих специалистов.
Для этого было бы целесообразным использование разнообразных форм обучения: обучение элементами интеллектуальной рефлексии, факультатив, клуб профессионального общения, который на протяжении всего образовательного процесса развивал бы у студентов личностную рефлексию.
Тем самым создавалась бы «условная» площадка профессиональных действий будущих специалистов, где адаптация к реальным условиям профессиональной деятельности начиналась не с ознакомительной практики, а с формирования профессионально важных качеств личности и ее ключевых квалификаций .
По мнению Н.А. Ложниковой, имитационная педагогическая игра представляет собой модель фрагмента (ситуации) педагогического процесса, возможных вариантов взаимодействия участников. Она является способом и средством формирования профессионально важных качеств, умений, навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности .
А.А. Новоселов отмечает, что использование авторских учебно-методических пособий, содержащих цикл практических заданий для самостоятельной работы студентов, позволяет им приобретать общепрофессиональные навыки использования этих задач. Практические задания имеют разноуровневый характер .
М.К. Камбулгаянова, А.С. Онищук отмечают, что самостоятельная работа студентов предполагает реализацию задач, направленных на выработку их самостоятельности, самовыражения при решении профессиональных задач. Этот вид учебной деятельности помогает привить студентам профессионально важные качества, профессиональные умения и навыки, воспитать чувство ответственности, исполнительности, обеспечить самопознание и самореализацию. Одним из эффективных способов самопознания выступает педагогическая рефлексия .
По мнению Т.В. Смирновой, обучение, осуществляемое при помощи сочетания традиционных и коммуникативных методов, включающих задания творческого характера, дискуссии, беседу, приучает студентов к самостоятельной работе. При этом большое значение придается учебным играм (деловым, ситуативным, ролевым), которые направлены на формирование у студентов профессионально важных качеств, профессиональных навыков и умений устной и письменной речи, а также коммуникативных умений .
Г.А. Аксенова отмечает, что в настоящее время в образовании происходит переход от традиционной образовательной парадигмы к парадигме, основанной на инновационных методах. Одним из таких методов является игровая технология, включающая в себя тренинги, игровые упражнения, этюды, которые способствуют формированию профессионально важных качеств и усиливает мотивацию обучения .
Проведенный анализ передового педагогического опыта позволил выделить и систематизировать эффективные методы и формы развития профессионально важных качеств (схема 3).
Таким образом, эффективность формирования профессионально важных качеств студентов обеспечивается использованием в образовательном процессе разнообразных форм и методов, к которым относятся имитационная педагогическая игра, учебные игры, факультатив, самостоятельная работа и многие другие.
Схема 3 - Методы и формы развития профессионально важных качеств
1.4 Деловая игра: история и классификация
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики» .
К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».
Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» .
В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» .
Из истории деловых игр
Как известно, игра в качестве средства активного обучения детей и взрослых стала использоваться достаточно давно и довольно стихийно.
Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в 17-18 веках военная игра. «Первое упоминание деловой игры значилось как военные шахматы, потом как маневры на карте. Интересно, что в 19 веке военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров».
По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые применен в нашей стране. В этом смысле «первые игры были ориентированы не на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений» . Первая деловая игра ("Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы") была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий. Проводимые в тридцатые годы деловые игры предназначались «для отработки в лабораторных условиях новых форм организации производства, систем диспетчерского управления, деятельности персонала электростанций в аварийных ситуациях» и т.п. . Однако история развития деловых игр в России, начавшись в 30-х годах, примерно тогда же была и прервана. Исследователи указывают разные причины такой приостановки традиции. С одной стороны, ссылаются на военное время, нехватку ресурсов , с другой стороны, фиксируют, что «свободные высказывания участников, множество вариантов решения проблем, наработанные в ходе деловых игр, сделали этот вид деятельности опасным и не совместимым с режимом тотальной регламентации» . По мнению экспертов во многом возрождение деловых игр в России связано с деятельностью в 50-х годах Московского методологического кружка, лидером которого был Г.П. Щедровицкий. Идеи и методы, разработанные Г.П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные игры (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника давало невиданные плоды: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем.
Еще одним важным событием, послужившим возрождению и активной пропаганде деловых игр, была школа «Деловые игры и их программное обеспечение», состоявшаяся в 1975 в Звенигороде, под Москвой, по инициативе Центрального экономического института АН СССР и экономического факультета МГУ. Эта школа «сыграла важную роль в советском «игростроении»… С момента звенигородской встречи советские деловые игры стали развиваться весьма интенсивно. К ядру стали присоединяться сотрудники многочисленных вузов и научных учреждений. Стали появляться не только все новые и новые деловые игры, но и теоретические работы. Возникли имитационные игры не только на экономические, но и на другие темы, например, биологические, медицинские, архитектурные» . Итак, 70-е годы - это время популяризации деловой игры как метода активного обучения, «когда разработкой и внедрением игр занимались энтузиастов, опыт которых стал широко пропагандироваться» . 80 годы - время всплеска деловых игр, различных по методологии и методу проведения. В этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К. Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике и т.п. Восьмидесятые годы - это, с одной стороны, эскалация деловой игры, «…когда игры стали широко использоваться в различных отраслях народного хозяйства и тиражироваться в специальной методической литературе», а, с другой стороны, их профессионализация, «когда стали развиваться разнообразные игровые культуры обучения руководителей» . В период экономических реформ 80-90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических (например, Введение арендного подряда на пивоваренном заводе Омска, Введение хозрасчета в конструкторско-технологических подразделениях Центр атомного судостроения в г. Северодвинске, Реорганизация верфи Николаевск-на-Амуре), экологических (например, игра, посвященная решению задачи сохранения экологии озера Байкал) и даже политических (например, выборы руководителя на ВАЗе) проблем.
За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Первые игры применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм. «Первая машинная игра американской фирмы «Рэнд корпарейшн», предназначенная для офицеров службы материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота, была разработана в 1955 г. И хотя она была военной, ее проблематика носила экономический характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру» . Поиск новых форм обучения подтолкнул американских ученых, представлявших фирму «Америкэн менеджмент ассоциейшн» к разработке управленческой игры с применением ЭВМ. Первый эксперимент с этой игрой был проведен в 1957 году (в ней участвовало 20 президентов крупных фирм), и впоследствии эта разработка послужила прототипом множества деловых игр. На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие ВУЗы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Сегодня насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм. Классификация деловых игр На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них. «В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» . Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления. Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой: По времени проведения: - без ограничения времени; - с ограничением времени; - игры, проходящие в реальное время; - игры, где время сжато. По оценке деятельности: - балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; - оценка того, кто как работал, отсутствует. По конечному результату: - жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; - свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи. По конечной цели: - обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; - констатирующие - конкурсы профессионального мастерства; поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения. По методологии проведения: луночные игры - любая салонная игра (шахматы, Озеро, Монополия). Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
ролевые игры - каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием; групповые дискуссии - связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра Координационный Совет, Кораблекрушение);
имитационные - имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" - для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" - для обучения менеджеров по продажам и т.д.); организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) - не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность; инновационные игры (В.С. Дудченко) - формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации; ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) - формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб». К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр). Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях. В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как: степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); . наличие или отсутствие конфликта в сценарии (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством) ; уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» ; степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки); длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п.; характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж); характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия; способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.); динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся); тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» . Важно также отметить, что деловая игра - это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» . Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п. Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем: . «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» . Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» . . «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» . Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде: игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта; игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т.д.; в деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации» ; игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике» [там же, с. 142]; деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.) Итак, в ходе освещения теоретических аспектов проблемы формирования профессионально важных качеств в процессе профессиональной подготовки мы пришли к следующим выводам: профессионально важные качества являются компонентом ключевых квалификаций специалиста-профессионала, влияют на осознание человеком своей принадлежности к определенному профессиональному сообществу; на способность видеть, чувствовать ребенка, понимать его внутренний мир; на успешность и продуктивность педагогической деятельности, определяют гармоничную жизненную перспективу человека; многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами; одной из эффективных форм для развития ПВК является деловая игра; деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики; являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности». .1 Выбор тематики деловых игр и разработка их содержания
Для реализации целей, поставленных в нашей работе, мы подобрали комплекс деловых игр. Для разработки деловых игр принципиальными моментами, как известно, являются определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности, состав инстанций и условия обстановки. При определении целей нам было важно ответить на несколько принципиальных вопросов: ) для чего проводится данная деловая игра? 2) для какой категории обучаемых? 3) чему именно следует их обучать? 4) какие результаты должны быть достигнуты? При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей. Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена (см. исследования, например, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского) целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане - это дидактические и воспитательные цели, в условном - игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Такого рода цели выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) . Нами был спланирован и разработан комплекс следующих деловых игр: «Полет на Луну» «Мужество учителя» «Радость общения» «Маятник» «Методика анализа урока» «Консультации педагога для родителей учащихся» «Дети - зеркало родителей» Рассмотрим, какие цели преследовала каждая игра и на развитие каких профессионально важных качеств направлено их проведение (см. табл.1)
Таблица 1 - Совокупность деловых игр для развития ПВК №Тема деловых игрЦельПрофессионально важные качества, которые развиваются в ходе игры1«Полет на Луну»▪ Научить принимать решения в условиях неопределенности; ▪ Выработать навыки эффективного взаимодействия ▪ Обучить сотрудничествуКоммуникабельность, терпимость, контактность2«Мужество учителя»▪ Развитие чувства солидарности ▪ Развитие педагогического интересаПедагогический такт, терпимость, доброжелательность3«Радость общения»▪Развитие педагогического интереса, выдержки, тактичности ▪ Умений диалогового общенияВыдержанность, тактичность, способность слушать и слышать другого4«Маятник»▪ Развивать лидерские способности ▪ Научить эффективному взаимодействиюКомпетентность, находчивость, логичность, культура общения5«Методика анализа урока»▪ Формировать умения работать в дефиците времени ▪ Обучить работе в коллективеКоммуникабельность, терпимость, умение работать в коллективе6«Консультации педагога для родителей учащихся»▪ Совершенствование профессиональных способностей педагоговУравновешенность, творческая активность7«Дети - зеркало родителей»▪ Обучить навыкам ведения консультации с родителямиДоброжелательность Комплекс игр можно проводить со студентами педагогического колледжа любого курса обучения, однако, наибольшего эффекта деловые игры достигнут, если их использовать на выпускном курсе. В этот период студенты имеют определенный опыт профессиональной деятельности (полученный на школьной практике), происходит осмысление профессионального выбора на более высоком уровне. Играющие получают эмоциональный опыт, опыт общения, опыт поиска информации и нахождение компромисса на основе полученных знаний. Игра позволяет высказать свою точку зрения на ту или иную проблему, а также услышать другое мнение и попытаться найти верное решение.
Для успешного внедрения деловых игр, при выборе содержания и тематики необходимо учесть то, что они должны: ▪ создавать сильное поле эмоционального заражения; ▪ формировать опыт эмоционального переживания, концентрировать внимание студентов на социальном значении происходящего; ▪ подкреплять реальное взаимодействие участников в ходе игры с конкретным объектом мира высокой удовлетворенностью, так как для участников важно общение, ощущение своей индивидуальности. Также необходимо определить условия проведения игры: материал должен быть знаком, так как игра опирается на опыт; должно быть заложено преодоление чего-либо, так как только в этом случае возможна активность действия; игры должны быть законченными и понятными (постепенное усложнение как правил, так и содержания); в основе игры должна лежать соревновательность, что дает движение, толчок к развитию принятых игровых ролей; игроки должны быть свободны от воздействия побочных факторов, следовательно, игра должна контролироваться; не допускается «зацикленность» в игровом действии, должна быть заложена смена деятельности; наличие оформления игрового пространства (оснащение игры необходимым оборудованием.) Существует достаточно модификаций деловых игр, но в любой из них должны соблюдаться следующие условия: ) приводимые факты должны быть интересными, «живыми»; ) ситуации должны быть проблемными; ) главная цель игры - приобретение умений и навыков, выработка стиля поведения. Подготовка к игре должна начинаться с разработки сценария (определение цели, регламента, проблемы, количества участников, распределение ролей). За основу берутся наиболее часто возникающие в коллективе внутренние конфликты, когда почти каждый сотрудник в душе уверен: «Если бы директором был я...», а каждый подросток: «Если бы я был мастером группы (учителем, классным руководителем)...». Вот по этим ситуациям и желательно проводить игры, причем организатор должен находиться «за кадром», не подавляя интерес у участников. Его задача - увидеть себя другими глазами, как бы со стороны. Подведением итогов должна заниматься объективная экспертная комиссия из профессионалов. В качестве примера рассмотрим несколько ситуаций. В целом весь процесс организации игр и их проведения можно разделить на 4 основных этапа: Вводная теоретическая часть в форме лекции или самостоятельного изучения необходимого теоретического материала. Моделирование игры: определить тему и содержание (педагогическую проблему, объем теоретической информации и практических умений, подлежащих усвоению), сформулировать общую дидактическую цель игры, ее задачи. После этого начинается непосредственная разработка материалов деловой игры или сценария. Она включает разработку проекта игры или сценария с описанием конкретной педагогической ситуации, в которой участникам игры предстоит имитировать свою деятельность соответственно исполняемой роли. Разрабатываются общие правила игры, а также подробные инструкции для игроков и руководителя игры. Здесь же следует предусмотреть описание организации проведения занятий, составление заданий для участников игры, определение ожидаемых результатов. Проведение игры в соответствии с разработанной моделью. Время игры зависит от ее содержания и конкретных задач. Подведение итогов игры, подробный анализ, оценка ее роли и значение. При организации деловой игры важно помнить о необходимости реализации в ходе их проведения принципа самовыражения. Человек не хочет быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили, услышали его точку зрения, оценили его позицию. Психолого-педагогические принципыконструирования деловой игры «В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» . «Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет ее структуру» [там же, с. 143]. Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста». Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается» . «Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме» . Структура деловой игры При конструировании деловой игры разработчик может опираться на структурное описание последней. Имитационная и игровая модели могут рассматриваться как основные элементы при конструировании деловой игры. В свою очередь в имитационной модели можно выделить ряд структурных компонентов: цели, - предмет игры, - графическая модель взаимодействия участников, - система оценивания. Игровая модель также может быть представлена в следующих компонентах: цели, - комплекс ролей и функций игроков, - сценарий, - правил игры. Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» . Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п. Как правило «в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги…» . Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов: реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт - наличие в ситуации «рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений» и т.п. Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии. «способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации участников игры» (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный смешанный)… Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий» [там же, с. 11]. Методологические трудности и зоны риска при конструировании деловых игр Большинство исследователей и разработчиков деловых игр фиксируют следующий ряд трудностей в использовании и проектировании деловых игр: отсутствие общепринятой (или хотя бы разделяемой большинством исследователей и практиков) концепции деловой игры; некритическое заимствование технологий деловых игр при перенесении их в разные дисциплинарные практики; методологические трудности в оценке эффективности разных видов деловых игр; трудности воспроизведения и тиражирования деловых игр, из-за отсутствия их целостных описаний опережение эмпирическими разработками деловых игр их теоретических описаний. Отдельно можно выделить и социально-психологические «сбои» в деловой игре. Многие из них вызваны двуплановым характером игры, когда реальный и условный планы начинают «конфликтовать». Доминирование реального плана над условным планом происходит, если: «а) личностные отношения вне игры переносятся в игру… б) конфликт, возникший в рамках игровых ролей, затрагивает отношения и вне игры… в) кто-либо из участников игры «использует» игровые ситуации и взаимоотношения в группе для «решения» своих внутренних, глубоко личностных проблем…» . При проведении деловой игры возможно возникновение и таких трудностей как: Участники не вступают в игру или вступают в нее формально. В этом случае ведущему следует проиграть самому или выбрать наиболее инициативных и подготовленных исполнителей. Можно стимулировать игровую деятельность с помощью вопросов типа: "Я думаю действовать так, но сам пока не разобрался. Что вы мне посоветуете?" Игра затягивается, так как участники не могут найти правильное решение. Ведущий должен ввести дополнительные средства, помогающие участникам достичь цели. Игровые действия не развиваются, поскольку участники не могут наладить взаимодействие. В таком случае следует уточнить роли, повторно сформулировать задачи. Игра переходит в конфликтную ситуацию. Ведущий снимает конфликт, ликвидируя предмет спора, или вводит в игру новые данные или новые правила, которые нейтрализуют участников конфликта. Чтобы избежать многих трудностей, чтобы участники чувствовали себя более комфортно во время проведения игры, необходимо организовать правильную теоретическую подготовку по предложенной теме, как коллективную, так и индивидуальную, т.е. участники должны быть вооружены теоретическими основами решаемой проблемы и должны владеть исследовательскими умениями и подходами в поиске ее практического разрешения. Отрефлексированные выше трудности, позволили исследователям сформулировать следующие практические советы преподавателю как проектировщику и пользователю обучающих деловых игр: Деловые игры достаточно трудоемкая и ресурсо-затратная форма обучения, поэтому ее стоит использовать только в тех случаях, когда иными формами и методами обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей. Это означает, что деловые игры имеет смысл использовать в тех случаях, когда важны: получение целостного опыта выполнения будущей профессиональной деятельности…; систематизация… в целостную систему уже имеющихся у обучающихся наметок к умениям и навыкам…; получение опыта социальных отношений…; формирование профессионального творческого мышления…». Внедрение в учебный процесс хотя бы одной игры… приводит к необходимости перестройки всей используемой преподавателем методики обучения . В деловой игре нельзя играть в то, о чем студенты не имеют представления, это ведет к профанации деловой игры. Это означает, что компетентное участие обучающихся в игре требует заблаговременной их подготовки (например, следует предварительно учить дискуссии, методам анализа ситуации, методам разыгрывания ролей и т.п.) Важно избежать крайности редуцирования деловой игры, с одной стороны, к тренажу, с другой стороны, к азартной игре. Преподаватель наиболее активен на этапе разработки, подготовки игры и на этапе ее рефлексивной оценки. «Чем меньше вмешивается преподаватель в процесс игры, тем больше в ней признаков саморегуляции, тем выше обучающая ценность игры» . Деловая игра требует изменения отношения к традиционному представлению о поведении студентов. Главным становится соблюдение правил игры. Дисциплинарные нарушения, с привычной точки зрения, (например, самовольный выход из аудитории) в деловой игре утрачивают таковой свой статус. Оптимальная продолжительность деловой учебной игры примерно 2 часа. Такое рамочное время позволяет компромиссно вписываться в существующую образовательную систему. Цель практического аспекта нашей работы состояла в разработке комплекса деловых игр, которые можно использовать в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Для разработки деловых игр принципиальными моментами являются определение темы и целей. Нами был спланирован и разработан комплекс деловых игр, направленных на развитие ПВК студентов педагогического колледжа. Данный комплекс можно использовать со студентами педагогического колледжа любого курса обучения, однако, наибольшего эффекта деловые игры достигнут, если их проводить на выпускном курсе. В этот период студенты имеют определенный опыт профессиональной деятельности (полученный на школьной практике), происходит осмысление профессионального выбора на более высоком уровне. Также при организации и проведении деловых игр следует придерживаться рекомендаций, представленных нами в п.2.2. Заключение
Проблема формирования профессионально важных качеств студентов является актуальной как в отечественной, так и зарубежной педагогике и психологии. Для современной российской школы требуется педагог, способный видеть, чувствовать, понимать ребенка. Именно эти качества относятся к профессионально важным, характеризуемым его как признанного педагога. Реализация в образовательном процессе основных принципов личностно-ориентированного, компетентного образования в значительной степени способствует формированию профессионально важных качеств студентов, компетенции которого выступают главным условием будущей успешной профессиональной деятельности. Выявление сущности профессионально важных качеств студентов и их составляющих, позволяет полнее выявить причины их сформированности у студентов средних специальных заведений. Следует отметить, что некоторые формы организации учебно-познавательной деятельности студентов более эффективны и потому получают широкое применение в образовательном процессе (активные методы обучения, творческие задания, анализ производственных ситуаций и др.) Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в педагогике и психологии накоплен определенный опыт исследования проблемы формирования профессионально важных качеств студентов, реализация в образовательном процессе педагогических условий, позволяющих добиться эффективного формирования профессионально важных качеств студентов в процессе изучения дисциплин. Особое место в процессе развития профессионально важных качеств будущих педагогов занимает игра. В нашем исследовании были рассмотрены деловые игры, имеющие свои характерологические особенности и требования к проведению. В процессе практической работы мы разработали комплекс деловых игр, которые содействуют развитию профессионально важных качеств будущих педагогов. Таким образом, нам удалось решить задачи, поставленные в исследовании и достигнуть цели: «охарактеризовать влияние использования деловых игр в процессе профессионально-педагогической подготовки на развитие профессионально важных качеств студентов педагогического колледжа. Практическая значимость исследования состоит в разработке сценариев деловых игр, направленных на развитие профессионально важных качеств будущих педагогов. Комплекс разработанных игр может быть использован как во внеклассной работе, так и на учебных занятиях по педагогическому мастерству, педагогике и др. Список использованной литературы
1.Аксенова Г.А. Использование игровых технологий // Специалист.-2006.- №10.-С.20.
.Артамонова Е.И., Узиков Н.И. Духовная культура педагога//Педагогическое образование и наука.-2005.-№5.-С.30-32.
.Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 272 с.
4.Атаманова Р.И., Толстой Л.Н. Деловая игра: сущность, методика конструирования и проведения <#"justify">Приложения
деловой игра родитель консультация Деловая игра «Полет на Луну» Профессионально-важные качества, которые развиваются в ходе игры: коммуникабельность, терпимость, контактность. Цель проведения: Научить принимать коллективные решения в условиях неопределенности. Выработать навыки эффективного взаимодействия. Обучить сотрудничеству. Размер группы: от 6-12 участников. Необходимое время: около 1 часа. Материалы для упражнения: Карандаши Листы для индивидуальной работы. Листы с ответами и обоснованием решений. Контрольные листы для подсчета баллов. Как рассадить участников: они должны сидеть за квадратным или круглым столом. В случае прямоугольного стола люди, сидящие на концах, занимают контролирующую позицию. Организация игры: Каждому участнику дается лист индивидуальной работы и 15 минут на выполнение упражнения. Каждой группе дается один лист групповой работы. Причем а) участникам не разрешается менять что-либо в листах индивидуальной работы в результате группового решения; б) каждый член группы должен записать результаты группового решения, принятого методом консенсуса, в свой лист; в) участникам дается 30 минут на заполнение листа групповой работы. Каждому участнику раздается контрольный лист для подсчета баллов. На эту операцию отводится от 7 до 10 минут. Участники а) подсчитывают индивидуальные баллы; б) передают свои листы с вычисленными баллами человеку, ведущему групповой протокол, для подсчета среднего индивидуального балла. Причем в) этот же человек подсчитывает групповой балл. Группа сравнивает средний индивидуальный балл с групповым и обсуждает смысл упражнения. На этот шаг отводится от 7 до 10 минут. Результаты выписываются на плакате или доске по образцу, приведенному ниже, и ведущий направляет дискуссию на обсуждение вопроса о значении и путях нахождения в ходе переговоров консенсуса, способного обеспечить при принятии решения учет наиболее убедительной аргументации со стороны любых членов группы.
Группа 1Группа 2Группа 3Количество баллов, полученное в результате решения, принятого методом консенсуса Средний балл (среднее арифметическое индивидуальных баллов) Размах индивидуальных баллов (максимальный и минимальный) Образцы материалов Лист для индивидуальной работы участника упражнения «Полет на Луну» Инструкция: вы - член экипажа космического корабля, который, согласно первоначальному плану, должен был встретиться с ранее посланным кораблем на светлой стороне Луны. Однако в результате механических затруднений вашему кораблю пришлось прилуниться в 200 милях (примерно 370 км) от места назначения. Во время посадки многое оборудование на борту пострадало и, поскольку ваша жизнь зависит от того, попадете вы или нет на корабль, который вас ждет, необходимо выбрать принципиально важные вещи для похода на 200 миль. Ниже приведены 15 предметов, которые не были повреждены после посадки. Наша задача состоит в том, чтобы проранжировать их в порядке важности для того, чтобы ваш экипаж смог добраться до места встречи. (1 - приписывается наиболее значимому предмету, 2 - второму по степени важности и т.д., до 15 для наименее важного предмета). У вас есть 15 минут для этого этапа упражнения. Список предметов: Коробок спичек Пищевой концентрат Парашютный шелк Портативный нагреватель револьвера 45-го калибра Одна упаковка сухого молока Звездная карта Надувной плот Компас магнитный галлонов (примерно 19 л) воды Сигнальные ракеты Лист для групповой работы участников упражнения «Полет на Луну» Инструкция: это упражнение на групповое принятие решений. Ваша группа должна принять решение методом консенсуса. Это означает, что со степенью предполагаемой важности каждого из 15 предметов, необходимых для выживания, должны согласиться все члены группы перед тем, как это станет частью группового решения. Консенсуса достичь нелегко. Следовательно, не любой вариант ранжирования вызовет всеобщее одобрение. Постарайтесь, работая как единая группа, определять и принимать каждый номер лишь при условии, что все члены группы хотя бы частично с ним согласны. Ниже приводится некоторое руководство по достижению консенсуса: Избегайте споров, в которых стараетесь доказать правоту собственных суждений. Подходите к задаче с позиций логики. Избегайте изменения своего мнения только для того, чтобы |прийти к соглашению и не допустить конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться, хотя бы отчасти. Избегайте таких конфликтов методом разрешения спорных вопросов, как-то: голосование, усреднение или торг при принятии коллективного решения. Принимайте разницу в мнениях как нечто полезное, а не как помеху для принятия решения. Список предметов: Коробок спичек Пищевой концентрат Портативный нагреватель револьвера 45-го калибра Одна упаковка сухого молока Два 100-литровых баллона с кислородом Звездная карта Надувной плот Компас магнитный галлонов (примерно 19 л) волы Сигнальные ракеты Аптечка первой помощи с иглами для инъекций Радиоприемник-передатчик на солнечных батареях Контрольный лист для подсчета баллов в упражнении «Полег на Луну» Название предметаПравильный номерОбъяснениеКоробок спичек Пищевой концентрат 50 футов капроновой веревки Парашютный шелк Портативный нагреватель 2 револьвера 45-го калибра Одна упаковка сухого молока Два 100-литровых баллона с кислородом Звездная карта (карта лунного созвездия) Надувной плот Компас магнитный 5 галлонов (примерно 19 л) воды Сигнальные ракеты Аптечка первой помощи с иглами для инъекций Радиоприемник-передатчик на солнечных батареях15 4 6 8 13 11 12 1 3 9 14 2 10 7 5на Луне нет кислорода можно некоторое время прожить без еды может пригодиться для похода по неровной местности чтобы что-то нести на светлой стороне Луны жарко для использования силы толчка нужна вода, а ее мало на Луне нет воздуха нужна для навигации представляет некоторую ценность как укрытие или для того, чтобы что-то нести магнитное поле Луны отличается от магнитного поля Земли без этого долго не прожить нет кислорода, можно использовать лишь для силы толчка аптечка первой помощи может понадобиться, но иглы бесполезны для коммуникации Лист инструкций для подсчета баллов в упражнении «Полет на Луну» Человек, ведущий групповой протокол, отвечает за правильный подсчет баллов, контролирует этот процесс. Участники должны: Просуммировать все разницы в индивидуальном задании. Вычислить средний балл, для чего сложить все индивидуальные баллы и разделить на число человек в группе. Просуммировать все разницы в групповом задании. Сравнить индивидуальный и групповой счет и попытаться объяснить, почему некоторые из наиболее правильных индивидуальных ответов не были учтены в групповых ответах (если это имело место). Выявить трех победителей в индивидуальном соревновании. 20 баллов - отлично; 30 баллов - хорошо; 40 баллов - посредственно; 50 баллов- удовлетворительно; и более баллов - плохо. Деловая игра «Мужество учителя» Цель: развитие чувства солидарности в действиях против зла, развитие педагогического интереса. Ход работы: Деловая игра «Жалоба» Задается ситуация: учитель-предметник пожаловался классному руководителю на его ученика: «Он дерзит, не уважает мой авторитет, подбивает детей на неуважение и споры со мной. Примите меры!» Организация а) студенты в ролях «Учителя» и «Классной». Ведется диалог. б) беседа «Классной» с классом (тема определяется студентом самостоятельно) в) учитель приходит на помощь ученику. Возможные варианты направления помощи (они должны быть предложены студентами). Возможные аналогические ситуации, когда ученику нужна помощь учителя: «Педсовет». Ситуация стрессовая для ребенка. Большое количество профессиональных дидактогений приходятся именно на педсоветы. Учитель защищает ученика от клейма «отпетый» перед другими учителями. Студенты должны предложить способы профессиональной защиты. Например, в учебе - методами сотрудничества в обучении (назвать их), вне учебы - вхождением в круг интересов ребенка при использовании приемов косвенного воздействия и реакции диалогового общения. Деловая игра «Радость общения» («Терпимость учителя») Цель: развитие педагогического интереса выдержки, тактичности, умений диалогового общения. Ход работы: Задаются ситуации общения: а) общение с приятным послушным и исполнительным ребенком. б) общение с ребенком в ситуациях, которые не вызывают положительных эмоций учителя: ученик не выполнил домашнего задания; подрался и разбил в драке окно; систематически смеется, отвлекается на ваших уроках; плохое личное отношение, задает каверзные вопросы, мажет доску маслом, на стул подкладывает кнопки, всовывает бумажку в замок; общение с неприятной группой (срывают урок, гудят во время объяснения, коллективный прогул) Каждая ситуация разыгрывается с последующим ее анализом экспертной группой.
Теоретические сведения
Психология - удивительная наука. Одновременно она и молода, и является одной из самых древних наук. Уже философы античности размышляли над проблемами, которые актуальны и для современной психологии. Вопросы соотношения души и тела, восприятия, памяти и мышления; вопросы обучения и воспитания, эмоций и мотивации поведения человека и многие другие ставились учеными, начиная со времени возникновения первых философских школ Древней Греции в 6-7 веках до нашей эры. Но древние мыслители не были психологами в современном понимании. Символической датой рождения науки психологии считают 1879 год, год открытия Вильгельмом Вундтом в Г ермании, в городе Лейпциг, первой экспериментальной психологической лаборатории. До этого времени психология оставалась умозрительной наукой. И только В. Вундт взял на себя смелость объединить психологию и эксперимент. Для В. Вундта психология была наукой о сознании. В 1881 г. на базе лаборатории открывается институт экспериментальной психологии (существующий и поныне), который становится не только научным центром, но и международным центром по подготовке психологов. В России первую психофизиологическую лабораторию экспериментальной психологии открыл В.М. Бехтерев в 1885 г. при клинике Казанского университета.
"Подвижные пятиминутки"
Цель: знакомство с общностью и уникальностью каждого, сплочение
коллектива, снятие психоэмоционального напряжения.
Игры, способствующие созданию безопасной атмосферы. Можно
использовать для перехода к работе над более серьезными темами.
"Имя образ ощущений в теле"
Ведущий предлагает каждому участнику представиться тем именем,
которое соответствует его состоянию, и соотнести это имя с областью своего
тела. (Например: Я сегодня бегунок, беспокойные ноги. Я сегодня туманная
голова. И т.д.)
"Путаница"
Встать в круг, взявшись за руки. "Запутаться", не разжимая рук
максимально. Распутаться, так же не отрывая рук.
"Узелки"
Все встают кругом, вытянув вперёд правую руку и каждый находит себе
партнёра по рукопожатию. То же самое левой рукой.
«Похожие и непохожие».
Ведущий приглашает в круг одного участника на основе сходства с собой
(желательно по какимлибо внутренним качествам). Этот участник таким же
образом приглашает другого. Так в круг выходят все. Затем последний
участник называет того, с кем они чемто непохожи, и предлагает ему сесть.
Тот приглашает сесть другого непохожего на него участника. Так все садятся
на свои места.
«Имена – качества».
Каждый придумывает какоелибо качество личности, свойство характера,
начинающееся на ту же букву, что и имя (например: Ларисалюбовь), которое
он мог бы привнести в эту группу сегодня.
«Вопросы на бумажках».
Каждый пишет на маленькой бумажке вопрос, на который сам бы хотел
получить ответит (вариант – на который бы сам хотел ответить).
Бумажки с вопросами складываются в шляпу, перемешиваются и
раздаются участникам в произвольном порядке. Каждый отвечает на тот
вопрос, который ему достался.
«Знакомство по парам».
Участники разбиваются по парам, желательно по принципу наименьшего
«знакомства». В течение 10 минут рассказывают друг другу о себе, потом
представляют партнера остальным участникам, говоря о нем от первого лица,
стоя за спиной и положа руки на плечи сидящего впереди партнера. Затем
упражнение обсуждается.
«Поиск общего».
Группа делится на двойки, и два человека находят определенное
количество общих признаков, затем двойки объединяются в четверки стой же
целью и т.д.
«Ассоциации».
Мяч или мягкая игрушка перекидывается в кругу (произвольно) и
каждый, у кого в руках мяч, называет словоассоциацию к сказанному
предыдущим участником. Тема может быть задана ведущим.
«Да нет».
Ведущий произносит утверждение (например – «Я люблю смотреть
футбол»). Все вытягивают руку, и если согласны, поднимают большой палец
ветх, если не согласны – вниз. Характер утверждений становится более
серьезный. Утверждения может произносить любой участник группы.
"Как и у меня».
Инструкция: возьмите чистый лист бумаги и подпишите сначала на нем
заголовок: «Человек, у которого такие же, как и у меня…», а затем в столбик
следующее: рост, цвет глаз, цвет волос, знак зодиака, любимое блюдо, любимый
напиток, любимое животное, черта характера – предмет гордости, черта
характера – предмет стеснения и т.д.
Теперь ваша задача в течение 5 минут, гуляя по всему пространству,
найти людей, у которых есть то, что мы только что перечислили, и попросить
их поставить Вам напротив одинаковой с ними позиции свою роспись. Росписи
необходимо получить по всем позициям. По одной и той же позиции можно
получить несколько росписей.
«Семейная фотография».
Группа воспитателей – семья. Группе предлагается выбрать мать,
отца, детей, бабушек и дедушек, тетей и дядей и других родственников, и
расположить их так, как будто они фотографируются на семейную
фотографию. Обсуждение и интерпретация – кто какое место занял на
фотографии.
«Я желаю тебе завтра».
Все стоят в кругу и по очереди желают соседу справа, себе и соседу
слева чтонибудь хорошее на завтра. Варианты: взяться за руки, пожелания
группе и т.д.
«Мы с тобой похожи тем, что…».
Участники выстраиваются в два круга: внешний и внутренний. Внешний
круг говорит фразу: «Мы с тобой похожи тем, что…». Внутренний круг: «Мы с
тобой отличаемся тем, что…». Затем по команде ведущего участники
внутреннего круга передвигаются, меняя партнера и т.д.
«Имена».
Каждый участник называет свое имя и коротко рассказывает, почему его
так назвали; что это имя означает в переводе; нравится оно участнику или нет;
в честь кого его назвали; как его называют дома, друзья; как бы он хотел, чтобы
его называли участники.
Можно предложить каждому следующему участнику сначала повторить
все то, что сказал предыдущий человек (его сосед), а потом уже рассказывать о
своем имени.
Это упражнение позволит участникам начать говорить чтото о себе.
Разминка «Поменяйтесь местами те, кто…»
Цель: включение в работу, снятие накопившегося напряжения.
Участники группы сидят на стульях в круге. В середине круга стоит
водящий он говорит: «Поменяйтесь местами те, кто…» и называет какой либо
признак, присущий большинству. Во время пересаживания водящий занимает
свободное место. Кто остался без смены, тот водит.
"Разбейтесь на группы по..."
Ведущий предлагает участникам разбиться на группы по: цвету волос,
дням рождения (время года), комплекции и пр. Каждая группа каждый раз
придумывает себе название и девиз.
Упражнение «Скульптура».
Группа делится на 2 подгруппы. Одна должна вылепить скульптуру
воспитателя психологически здорового, другая – психологически нездорового
(можно выбрать другие категории: уверенный неуверенный человек, добрый
злой и пр.). Фигура лепится из одного участника, которому все участники
группы придают необходимую позу, создают ему мимику. Каждая группа
выбирает экскурсовода, который будет описывать скульптуру, рассказывать что
и как она выражает. Экскурсанты (2 группа) могут вносить свои коррективы.
Рефлексия.
Что вы чувствовали в процессе «создания» скульптуры?
Что чувствовали сами скульптуры?
Игра «Зарядка».
Цель: снятие напряжения, создание более безопасной, свободной
обстановки.
Задание: участникам встать друг за другом по кругу. Ведущий показывает
определённое движение. Участники двигаются за ним по кругу и повторяют его
Согласитесь, как приятно и полезно собираться компанией с друзьями не для того, чтобы провести время так, чтобы проснуться на утро с больной головой и провалами в памяти. Для тех компаний, которые думают о своем интеллектуальном развитии, есть отличный выбор – интеллектуальные психологические игры. Есть вполне достаточное количество затягивающих и полезных игр для любой молодежной компании. Особенно эти игры могут прийтись по вкусу студенческим компаниям. Для игры в такие психологические игры подойдет компаний из 10 человек, но можно играть и более маленькими группами, например, пять или шесть человек. Это игры и на развитие памяти, и на развитие речи, и на развитие внимания.
Во время игры вы не только открываете все новые и новые качества у своих друзей однокурсников, но и узнаете многое о себе, о чем раньше даже не подозревали!
В какие интеллектуальные и развивающие игры можно играть:
— это игра на логику и интуицию.
прекрасно развивает невербальный интеллект.
Игра «Книжная фабрика» способствуют развитию предпринимательских качеств.
Но есть еще много интересных игр, в том числе игры, которые развивают
и интеллект, и поможет избежать
Например, игра на развитие воображения Диксит.
Правила игры просты, но потребуется некий инвентарь, а именно, специальные карточки. Вообще, существует реальная игра, она называется Dixit (Диксит), но не всем по карману ее приобрести. Поэтому, можно создать некие ее элементы самостоятельно. Суть заключается в следующем: игрокам раздается по шесть карточек. На них изображены различные картинки; практически сюрреализм. Например, покосившийся якорь, посреди пустыни. Какие ассоциации приходят в голову? Их нужно сформулировать в одной фразе и озвучить ее остальным. Игроки выбирают из своего набора подходящую карточку по описанию и выкладывают ее на стол. Секрет в том, что описание должно быть многогранным, и выигрывает тот, чью карточку отгадали не сразу. Но, важным элементом является то, что если никто вообще не смог идентифицировать вашу карточку, вы лишаетесь очков. За счет этого баланса, Диксит и приобрел бешеную популярность среди психологических игр для студентов. Кстати, сами карточки, а вернее картинки, в домашних условиях можно найти и распечатать из интернета.
Следующая игра на чувства и ощущения.
Мы часто жалуемся, что интернет общение и электронная почта лишили нас личного общения. И вот, теперь есть шанс узнать о том, не лишились ли вы способности передавать чувства и ощущения без использования анимированных смайликов.
Игра Эстафета чувств
Для игры под названием «Эстафета чувств» вам тоже потребуется небольшая подготовка, а именно карточки. Но, тут уже все проще и без якорей. Всего-то надо будет написать на 6-10 карточках (в зависимости от количества участников) название чувств. Например. «Недоверие», «обожание», «презрение», «любовь» и т.д. Игроки садятся в круг и закрывают глаза, а тот, что сидит с краю вытаскивает первую карточку. Он передает чувство, написанное на выпавшей карточке соседу. Но, конечно же, делает это не словами, а описывает это чувство или ощущение с помощью разных движений, например: поглаживанием, или наоборот отстранением, похлопыванием и так далее. Игрок должен угадать, что за чувство ему передают и, осмыслив и опознав его, передает его же следующему. И так по кругу. Когда последний участник получает «чувство», то все открывают глаза и в обратном порядке озвучивают свои ощущения. И тут уже можно обсудить причину возникших искажений.
Игра на доверие «Слепой»
Следующая игра для студентов на доверие под названием «Слепой». Можете ли вы доверять своим друзьям? Вот сейчас и проверим. Выбирается один ведущий и одна, так сказать, жертва, а именно – слепой. Азарта и экстрима добавит то, если проводить эту игру вы будете где-нибудь в общественном месте – в парке или просто на природе. Слепому завязывают глаза, ведь он не должен ничего видеть, а ведущий выбирает ему из команды поводыря. Задача поводыря — вести за руку Слепого. Ведущий игрок должен четко и громко предупреждать, о препятствиях, которые будут встречаться игрокам на пути – обходить скамейки, перешагивать через лужи. Самое важное в этой игре — ощущение полного доверия между игроками. Недопустимы любого рода злые шутки, насмешки, перебивания и подначивания. Не забывайте, что человек ничего не видит, и может сильно пострадать, наткнувшись, например, на дерево или фонарный столб. Задача Слепого же в это время не только внимательно слушать поводыря, но и отдаться своим ощущениям настроится на четкое восприятие собственных органов чувств. Только с завязанными глазами мы начинаем по-настоящему ощущать щекотание ветерка по щекам и хруст веток под ногами. Психологическая задача данной игры, во-первых обратить человека к его чувственному сознанию, во-вторых показать пример ответственности за другого человека.
Игра для студентов «Подарок»
Итак, если вы уже доверяете своему другу, то, что вы думаете насчет того, что бы узнать о нем еще больше? Для этого существует игра для студентов «Подарок». Из всей компании выбирается один игрок, у которого, допустим, скоро День Рождения, или День Ангела, это не важно. Важно то, что нужно подарить ему подарок. Но не простую банальную статуэтку, а что-то, что ассоциировалось бы у вас с этим человеком. По очереди, все предлагают свои варианты, объясняя выбор. А «именинник» внимательно следит за тем, кто же подарил бы ему по-настоящему искренний подарок, и кто знает его лучше остальных. Следует избегать общих вариантов типа «фоторамку, потому что у него есть фотоаппарат» или «ручку, потому что он студент» за подобные ответы снимаются баллы. А шкалу их начисления можно придумать самим, в зависимости от тематики вечеринки или просто под настроение. Для вдохновения баллы можно начислять в бананах, воздушных шариках или кубиках льда. Все, на что хватит фантазии.
Цель же этой игры — сплотить коллектив, хотя бы просто тем, что все эти люди, пусть их пятнадцать, а пусть и пять знают что-то об одном человеке, и не просто его имя или фамилию, а увлечения, хобби. Ну, а если не знают, тут уж нужно делать соответствующие выводы и больше внимания уделять личному общению.